CONSELHO DE ESCOLA: ESPAÇO DE DISCUSSÃO DOS CAMINHOS DA ESCOLA E DA SOCIEDADE

CONSELHO DE ESCOLA: ESPAÇO DE DISCUSSÃO DOS CAMINHOS DA ESCOLA E DA SOCIEDADE
                                                     Maria Ângela Paié Rodella Innocente[1]
Sobre os Conselhos de Escola, identifica-se uma atuação mais próxima ao cumprimento de uma formalidade, de obediência à legalidade, de solução de problemas em apoio à equipe gestora da escola, pouco restando para as decisões locais, devido à grande normatização, estabelecida por meio de Resoluções e Decretos e aos inúmeros aspectos dificultadores para que a atuação do Conselho se materialize além do plano formal. A construção da atuação do Conselho de Escola, na concepção de participação segundo Bordenave (1994) e outros autores, ainda se encontra em processo, uma construção da democracia, na escola e na sociedade.
Entendendo o Conselho de Escola como uma política de democratização na gestão da escola, visualizamos que tal política, sem maiores incentivos, fica bastante refém das ações do Diretor de Escola, como também de mecanismos de alocação de pessoal, existentes na SEE que, muitas vezes, visando atender aos interesses dos profissionais que atuam na educação, utiliza mecanismos como a remoção, o ingresso, a contratação de temporários, dificultando a formação dos coletivos escolares que se configuram fragmentados, o que atinge sobremaneira a atuação dos colegiados escolares e outras instituições auxiliares das escolas. Há outros intervenientes como as baixas remunerações e a jornada de trabalho, exercida em diferentes locais. Os recursos, insuficientes e direcionados, dificultam sua alocação no Projeto Pedagógico da escola, que acaba tendo sua identidade também fragmentada, tanto pelo fator recursos, como pelos projetos a serem executados, oriundos das esferas centrais que acabam por “atropelá-lo”. Além disso, esses projetos, em geral, não logram continuidade, ficando ao sabor das mudanças na Secretaria da Educação, deixando de ser na realidade um projeto prioritário. Em cada novo governo ou secretário, os ventos sopram para lados diferentes (BORGES, 2002). Dessa forma, nem mesmo o Projeto Pedagógico pode ser considerado expressão da autonomia da unidade escolar (VEIGA, 1996, 2001), uma vez que se materializa num coletivo fragmentado, que não consegue atender suas diretrizes e não tem recursos para alocar em seu desenvolvimento.
Na atuação do Conselho de Escola, não há programas que cativem para a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, ficando sua atuação dependente do diretor ou de lideranças comunitárias, onde elas existem e se interessam por tal atuação. O Conselho de Escola, embora consultivo e deliberativo, acaba apenas, muitas vezes, ratificando decisões já normatizadas como o calendário escolar, ficando difícil o planejamento e a operacionalização de suas ações. Além da centralidade das normas, há uma desigualdade de atuação na participação dos diversos segmentos, uma vez que não há capacitação dos conselheiros para que possam entender a democracia representativa e, desse modo, atuar mais efetivamente, conseguindo abrir espaços e tempos para fazer a articulação com seus representados. Assim, questionamos se a participação desejada pelos órgãos centrais não se restringiria apenas a não haver abalos no sistema, mantendo-o em relativa harmonia, pois havendo normas legais, a participação não se materializa “porque não há interesse”, ou seja, sem considerar a não existência de condições para que aconteça. De qualquer forma, entendemos que o mesmo se dê na participação, ou seja, tem de começar de alguma forma para que possa se efetivar processualmente. Porém, mesmo com todas as limitações e dificuldades já discutidas, haver garantias legais de existência é um avanço. No entanto, isso não permite que deixemos de ressaltar a necessidade de que a participação se dê de forma efetiva e que atenda aos interesses da comunidade escolar, sem homogeneizar todas as escolas e sem manter uma participação que privilegia certos grupos em detrimento de outros, menos articulados.
Como política de democratização da gestão escolar, o funcionamento do Conselho de Escola deveria ter sua implementação avaliada (SABATIER & MAZMANIAN, 1996), para que se possa identificar as dificuldades e se façam as intervenções necessárias, caso realmente se queira que seja uma política bem sucedida. No entanto, essa avaliação deve envolver os atores escolares, para que não fique na dependência da visão apenas de agentes externos, ou que não se considere as condições em que os dados são produzidos. O aumento da democracia, por meio de novos espaços de participação, propiciados pela atuação do Conselho de Escola, configura-se como um aprendizado político de participação, ou seja, aumentando a democracia na escola há maiores possibilidades de que aconteça na sociedade, conforme referido por Lima (1995).
Quanto às questões do discurso, do legal e do real, que envolvem a participação e a gestão democrática. Embora muito se discuta a participação, é muitas vezes entendida como a execução de uma tarefa. Dificilmente a base da educação que atua na escola, formada pelos profissionais da educação e seus usuários, é consultada ou participa da formulação das políticas educacionais. Em geral, tudo ocorre de forma centralizada. Contudo, a existência do Conselho de Escola pode ser um mecanismo que além de fortalecer a gestão democrática da escola pública e a democracia na sociedade, possibilite a influência da sociedade civil na formulação dessas políticas, mediante sua organização e fortalecimento como coletivo e como principais interessados na educação que atenda suas necessidades.
Quanto ao legal, a gestão democrática da educação pública encontra-se expressa em diversos dispositivos e embasada na Constituição Federal. No entanto, o legal nem sempre se materializa e vai encontrar maiores ou menores resistências conforme atenda aos interesses dos grupos que detêm o poder, o que também poderá ser alterado se outros grupos se organizarem e forem capazes de exercer pressão sobre o instituído. Quanto ao real, os assuntos pedagógicos, dentro dos quais se insere o Projeto Pedagógico, não é corrente nem central nas pautas dos Conselhos.
Os assuntos se concentram em aspectos formais de atendimento aos ditames legais e outros aspectos administrativos, muitas vezes restringindo-se à informação ou ratificação do já prescrito ou previamente decidido pela Direção da escola. Em alguns casos, o corpo docente toma a frente das discussões sendo suas “sugestões” acatadas pelos membros representantes dos demais segmentos do Conselho de Escola, que os consideram mais preparados para tratar dos assuntos da escola.
A participação ainda é formal. Como a participação se mostra apenas formal, não se conceitua como propõe Bordenave (1994). Reforçamos, no entanto, que a participação, como necessidade humana, justifica-se por si mesma, como processo de aquisição de poder, como algo que se aprende e se aperfeiçoa.
Alçar o Conselho de Escola e a sociedade civil a níveis decisórios é um processo, uma construção, porém, em crescimento, pois entendemos que já houve evolução nesse aspecto nas últimas décadas. A conformação da cidadania, no entanto, também se restringe, com o recrudescimento do neoliberalismo.
Ainda acreditamos serem os colegiados escolares, enquanto formas de fortalecimento de seu coletivo e da sociedade, importantes para a democracia. Não podemos dizer que sem a participação da sociedade civil nos rumos da sociedade, haja democracia. O processo de construção dos coletivos, nos quais se insere o Conselho de Escola, como possibilidade de fortalecimento da democracia, é um caminho para que a sociedade civil participe dos rumos que pretende sejam por ela trilhados.
[1] Mais discussões e bibliografia completa podem ser encontradas no livro e na dissertação de mestrado da autora “Participação e avaliação: Relações e Possibilidades – Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a Avaliação de Sistemas” (2011).

JORNAL APASE AGOSTO/2017

Leia sobre temas importantes para os educadores no Jornal APASE de agosto/2017, com reivindicações da categoria junto à SEE/SP, e traz ainda um debate sobre o Professor reflexivo, na página 4.

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PODER E RESISTÊNCIA

 

O poder não pertence a alguém, ele é exercido por alguém. Desta forma, alguém permite que outro o exerça. A submissão e a legitimação da submissão são construções históricas. A legitimação é construída pelo discurso científico, como verdade. A prática discursiva coloca em circulação as regras sociais.

O poder é uma rede, uma teia, que circula e perpassa também o corpo. Ou ainda:

Este investimento político do corpo está ligado, segundo relações complexas e recíprocas, à sua utilização econômica; é, numa boa proporção, como força de produção que o corpo é investido por relações de poder ou dominação [...] o corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso (FOUCAULT, 1996, p. 28).

O poder é sempre relacional, fruto das relações históricas. Na sociedade moderna, ocidental, a verdade não é externa ao poder. A verdade está no cerne das relações de poder. Não existe separação entre discurso, verdade e exercício de poder. A verdade é histórica, inserida num contexto social, político, econômico que atesta ou não os enunciados como verdadeiros.

Para que o poder se exerça, ocorrem procedimentos de sujeição e dominação.

Conforme refere Foucault, o Estado não é o único local de poder, sendo este fruto de relações históricas. O poder ocorre nas práticas sociais e culturais.

O poder deve ser analisado em suas capilaridades, extremidades e ramificações. O poder deve ser analisado em sua intenção, nas práticas reais e efetivas, em que se relaciona com seu objeto (alvo).

O poder atravessa as relações entre dominantes e dominados, em correlações de forças múltiplas e é exercido a partir de pontos e em meio a relações, numa rede que perpassa os diferentes níveis sociais e hierárquicos.

As relações de poder não são exteriores a outras relações; são intencionais e não subjetivas; sempre têm um alvo.

De tal forma, a implementação de dispositivos legais, por exemplo, estabelece uma rede de relações de poder, de cima para baixo e de baixo para cima. Ou seja, embora haja ordenamentos legais, estes se darão num fluxo em direção à base e vice-versa, podendo ser contestados ou ainda, mal aplicados, como ocorre com certos dispositivos legais, que embora legislem sobre certas questões, não se materializam em sala de aula.

Não há poder sem resistência. A resistência ao poder está dentro das relações entre sujeitos históricos. Tal resistência poderá facilitar ou dificultar a materialização de normas legais ou políticas educacionais, pois a base as interpretará ou as aplicará na forma que contemple as concepções de mundo ou seu interesse de classe.

Conforme refere Foucault (2000, p. 241) “[...] a partir do momento em que há uma relação de poder, há uma possibilidade de resistência. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominação em condições determinadas e segundo uma estratégia precisa”.

Sendo o poder não hegemônico, movimenta-se em brechas.

Nessas brechas, o instituinte encontra possibilidades de alterar o instituído. Ou seja, é possível lutar contra as arbitrariedades das relações de força e transformar os vínculos, uma vez que a verdade é transitória, isto é, histórica.

É na crença de relações de poder exercidas entre sujeitos históricos, que pensamos a possibilidade de participação da sociedade civil nos processos decisórios, no exercício do poder que não se encontra somente no Estado, mas que pode ser exercido nas teias sociais.

A Educação pode então ser pensada como lugar de relações, formação de sujeitos e de transformações. Por meio do exercício do poder em rede/teia, a comunidade escolar poderá participar dos processos decisórios da escola, construindo redes que permitirão a democratização das relações de poder na escola e na sociedade.

Como possibilidade da democratização das relações de poder na escola e na sociedade, salientamos a atuação da sociedade civil na gestão democrática do ensino público, mediante a atuação do Conselho de Escola, atuando como instância decisória e influenciando nas políticas educacionais.

Como elucida Foucault (2000),

[...] a partir dos mecanismos infinitesimais que têm uma história, um caminho, técnicas e táticas e depois de examinar como estes mecanismos de poder foram e ainda são investidos, colonizados, utilizados, subjugados, transformados, deslocados, desdobrados, etc. por mecanismos cada vez mais gerais e por formas de dominação global (FOUCAULT, 2000, p. 184).

Já Gramsci busca no conflito, nas posições antagônicas, os fundamentos para explicar a ideologia, a qual define como “uma concepção de mundo que se manifesta [...] em todas as manifestações de vida individuais e coletivas” (apud RESENDE, 1996, p. 70). Mostra o homem como síntese das relações sociais. A forma como provê sua sobrevivência definirá a forma como ele existe, que, na sociedade capitalista, vai caracterizar a sociedade dividida em classes.

Em consonância com Gramsci, o trabalho escolar deve estimular o aluno a ser dirigente, o que exige que as normas devem ser estabelecidas pela própria coletividade.

A solução dos problemas deve ser buscada dentro da própria realidade, compreendendo-a em sua pluralidade: um processo em que a comunidade busque o autoconhecimento e conheça também a realidade que influi em seu contexto.

 

Referências Bibliográficas

FOUCAULT, Michael. História da Sexualidade 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1977.4 v.

______. A Arqueologia do Saber. 4. ed. RJ: Forense Universitária, 1995. 239 p. (Coleção Campo teórico).

______. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996. 277 p.

______. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). SP: Martins Fontes, 1999. 382 p. (Coleção tópicos).

______. Microfísica do Poder. 15.ed. RJ: Graal, 2000. XXV, 296 p.

RESENDE, Lúcia M. G. de. Paradigma - relações de poder - projeto político-pedagógico: dimensões indissociáveis do fazer educativo. In. VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola:Uma Construção Possível. 2.ed. Campinas: Papirus, 1996. p.53-94. 192 p.

PARTICIPAÇÃO E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES E POSSIBILIDADES

PARTICIPAÇÃO E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES E POSSIBILIDADES
Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a avaliação de sistemas

“Participação e Avaliação: Relações e Possibilidades” foi escrito a partir de um estudo que teve como objetivo analisar a relação entre a participação e avaliação, isto é, a participação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e os resultados de matrícula final - promoção, retenção, evasão que a escola atinge.

A pesquisa realizou-se no ano de 2007, em quatro escolas públicas estaduais em cidade da Região Metropolitana de Campinas - SP, localizadas em quatro diferentes regiões desta. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionário, entrevista semi-estruturada e análise documental.

Neste livro, participação e avaliação são discutidas enquanto políticas em suas relações com a democratização da gestão escolar, analisando as dificuldades e possibilidades para que se materialize, na realidade das escolas públicas estaduais paulistas. Por meio da análise empreendida, não foi encontrada relação entre participação e resultados das escolas: uma maior participação do Conselho de Escola não levou, necessariamente, ao aumento do índice de promoção e diminuição da retenção e evasão, uma vez que muitos outros fatores, como a descontinuidade das políticas educacionais e inclusive, estruturais e do plano de carreira, interferem. Tal relação, não linear e suas nuances foram discutidas ao longo do texto.

O aprendizado da participação e da democratização das relações na escola e na sociedade é defendido neste trabalho de Maria Ângela Paié Rodella Innocente, que entende serem eles processos em construção na educação brasileira, em busca de sua democracia.

O lançamento do livro ocorreu no dia 15 de fevereiro de 2012, às 19h e 30min, na "Cacau Delicie - Chocolaterie" no Shopping Welcome Center - Av. São Jerônimo, 120 - Americana, SP.

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