CONSELHO DE ESCOLA: ESPAÇO DE DISCUSSÃO DOS CAMINHOS DA ESCOLA E DA SOCIEDADE

CONSELHO DE ESCOLA: ESPAÇO DE DISCUSSÃO DOS CAMINHOS DA ESCOLA E DA SOCIEDADE
                                                     Maria Ângela Paié Rodella Innocente[1]
Sobre os Conselhos de Escola, identifica-se uma atuação mais próxima ao cumprimento de uma formalidade, de obediência à legalidade, de solução de problemas em apoio à equipe gestora da escola, pouco restando para as decisões locais, devido à grande normatização, estabelecida por meio de Resoluções e Decretos e aos inúmeros aspectos dificultadores para que a atuação do Conselho se materialize além do plano formal. A construção da atuação do Conselho de Escola, na concepção de participação segundo Bordenave (1994) e outros autores, ainda se encontra em processo, uma construção da democracia, na escola e na sociedade.
Entendendo o Conselho de Escola como uma política de democratização na gestão da escola, visualizamos que tal política, sem maiores incentivos, fica bastante refém das ações do Diretor de Escola, como também de mecanismos de alocação de pessoal, existentes na SEE que, muitas vezes, visando atender aos interesses dos profissionais que atuam na educação, utiliza mecanismos como a remoção, o ingresso, a contratação de temporários, dificultando a formação dos coletivos escolares que se configuram fragmentados, o que atinge sobremaneira a atuação dos colegiados escolares e outras instituições auxiliares das escolas. Há outros intervenientes como as baixas remunerações e a jornada de trabalho, exercida em diferentes locais. Os recursos, insuficientes e direcionados, dificultam sua alocação no Projeto Pedagógico da escola, que acaba tendo sua identidade também fragmentada, tanto pelo fator recursos, como pelos projetos a serem executados, oriundos das esferas centrais que acabam por “atropelá-lo”. Além disso, esses projetos, em geral, não logram continuidade, ficando ao sabor das mudanças na Secretaria da Educação, deixando de ser na realidade um projeto prioritário. Em cada novo governo ou secretário, os ventos sopram para lados diferentes (BORGES, 2002). Dessa forma, nem mesmo o Projeto Pedagógico pode ser considerado expressão da autonomia da unidade escolar (VEIGA, 1996, 2001), uma vez que se materializa num coletivo fragmentado, que não consegue atender suas diretrizes e não tem recursos para alocar em seu desenvolvimento.
Na atuação do Conselho de Escola, não há programas que cativem para a participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, ficando sua atuação dependente do diretor ou de lideranças comunitárias, onde elas existem e se interessam por tal atuação. O Conselho de Escola, embora consultivo e deliberativo, acaba apenas, muitas vezes, ratificando decisões já normatizadas como o calendário escolar, ficando difícil o planejamento e a operacionalização de suas ações. Além da centralidade das normas, há uma desigualdade de atuação na participação dos diversos segmentos, uma vez que não há capacitação dos conselheiros para que possam entender a democracia representativa e, desse modo, atuar mais efetivamente, conseguindo abrir espaços e tempos para fazer a articulação com seus representados. Assim, questionamos se a participação desejada pelos órgãos centrais não se restringiria apenas a não haver abalos no sistema, mantendo-o em relativa harmonia, pois havendo normas legais, a participação não se materializa “porque não há interesse”, ou seja, sem considerar a não existência de condições para que aconteça. De qualquer forma, entendemos que o mesmo se dê na participação, ou seja, tem de começar de alguma forma para que possa se efetivar processualmente. Porém, mesmo com todas as limitações e dificuldades já discutidas, haver garantias legais de existência é um avanço. No entanto, isso não permite que deixemos de ressaltar a necessidade de que a participação se dê de forma efetiva e que atenda aos interesses da comunidade escolar, sem homogeneizar todas as escolas e sem manter uma participação que privilegia certos grupos em detrimento de outros, menos articulados.
Como política de democratização da gestão escolar, o funcionamento do Conselho de Escola deveria ter sua implementação avaliada (SABATIER & MAZMANIAN, 1996), para que se possa identificar as dificuldades e se façam as intervenções necessárias, caso realmente se queira que seja uma política bem sucedida. No entanto, essa avaliação deve envolver os atores escolares, para que não fique na dependência da visão apenas de agentes externos, ou que não se considere as condições em que os dados são produzidos. O aumento da democracia, por meio de novos espaços de participação, propiciados pela atuação do Conselho de Escola, configura-se como um aprendizado político de participação, ou seja, aumentando a democracia na escola há maiores possibilidades de que aconteça na sociedade, conforme referido por Lima (1995).
Quanto às questões do discurso, do legal e do real, que envolvem a participação e a gestão democrática. Embora muito se discuta a participação, é muitas vezes entendida como a execução de uma tarefa. Dificilmente a base da educação que atua na escola, formada pelos profissionais da educação e seus usuários, é consultada ou participa da formulação das políticas educacionais. Em geral, tudo ocorre de forma centralizada. Contudo, a existência do Conselho de Escola pode ser um mecanismo que além de fortalecer a gestão democrática da escola pública e a democracia na sociedade, possibilite a influência da sociedade civil na formulação dessas políticas, mediante sua organização e fortalecimento como coletivo e como principais interessados na educação que atenda suas necessidades.
Quanto ao legal, a gestão democrática da educação pública encontra-se expressa em diversos dispositivos e embasada na Constituição Federal. No entanto, o legal nem sempre se materializa e vai encontrar maiores ou menores resistências conforme atenda aos interesses dos grupos que detêm o poder, o que também poderá ser alterado se outros grupos se organizarem e forem capazes de exercer pressão sobre o instituído. Quanto ao real, os assuntos pedagógicos, dentro dos quais se insere o Projeto Pedagógico, não é corrente nem central nas pautas dos Conselhos.
Os assuntos se concentram em aspectos formais de atendimento aos ditames legais e outros aspectos administrativos, muitas vezes restringindo-se à informação ou ratificação do já prescrito ou previamente decidido pela Direção da escola. Em alguns casos, o corpo docente toma a frente das discussões sendo suas “sugestões” acatadas pelos membros representantes dos demais segmentos do Conselho de Escola, que os consideram mais preparados para tratar dos assuntos da escola.
A participação ainda é formal. Como a participação se mostra apenas formal, não se conceitua como propõe Bordenave (1994). Reforçamos, no entanto, que a participação, como necessidade humana, justifica-se por si mesma, como processo de aquisição de poder, como algo que se aprende e se aperfeiçoa.
Alçar o Conselho de Escola e a sociedade civil a níveis decisórios é um processo, uma construção, porém, em crescimento, pois entendemos que já houve evolução nesse aspecto nas últimas décadas. A conformação da cidadania, no entanto, também se restringe, com o recrudescimento do neoliberalismo.
Ainda acreditamos serem os colegiados escolares, enquanto formas de fortalecimento de seu coletivo e da sociedade, importantes para a democracia. Não podemos dizer que sem a participação da sociedade civil nos rumos da sociedade, haja democracia. O processo de construção dos coletivos, nos quais se insere o Conselho de Escola, como possibilidade de fortalecimento da democracia, é um caminho para que a sociedade civil participe dos rumos que pretende sejam por ela trilhados.
[1] Mais discussões e bibliografia completa podem ser encontradas no livro e na dissertação de mestrado da autora “Participação e avaliação: Relações e Possibilidades – Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a Avaliação de Sistemas” (2011).

O CONSELHO DE ESCOLA COMO ESPAÇO DE PARTICIPAÇÃO – UMA BREVE DISCUSSÃO

por Maria Ângela Paié Rodella Innocente[1]

O envolvimento do coletivo, compartilhando saberes e fazeres, via Conselho de Escola, é uma possibilidade para a construção da democracia na gestão escolar.

Existem, porém, certas dificuldades para ter a comunidade dentro da escola, como conflitos entre os atores escolares, falta de motivação para a participação e desconhecimento do que seja, e ainda de quais são as atribuições do Conselho de Escola, resistências, dentre outras. Tais dificuldades para materializar a participação da comunidade na gestão da escola são bastante generalizadas. No entanto, a gestão democrática do ensino público e a atuação do Conselho de Escola encontram-se determinadas pela legislação, mesmo que se configure como uma participação por representação.
Como ordenamento Constitucional, artigo 206, alínea VI, estabeleceu-se a gestão democrática do ensino público. Cumpre discutir em que níveis os sistemas de ensino adaptaram-se para responder às demandas de participação.

Em termos legais, a participação, a autonomia e a atuação dos colegiados já se faziam presentes na legislação de ensino antes do Regime Militar, conforme expresso na Lei Federal 4024/61 (LDB), assim como na Lei Federal 5692/71 (promulgada na vigência do regime militar). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atual, Lei 9394/96, a gestão democrática do ensino público está expressa no artigo 3º, inciso VIII, bem como nos artigos 14 e 15, em que se encontram os princípios de participação dos profissionais da escola na elaboração de seu Projeto Pedagógico e da comunidade escolar e local, por meio de conselhos escolares, no artigo 14, e no artigo 15, autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, às unidades escolares. No entanto, depende do entendimento de cada sistema de ensino que deverá regulamentá-la, conforme preceitua o artigo 3º, supracitado.
O Plano Nacional da Educação, aprovado pela Lei 10172/2001, tem em seus objetivos: "democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes".
Porém, tanto a participação quanto a gestão democrática do ensino público, embora constem na legislação, não estão garantidas por si mesmas e concretizá-las é um processo permanente de construção. Como discorre Demo (1988), “participação é conquista”.

Existe um distanciamento entre o legal e o real. A lei, que é fruto de lutas sociais e das intenções das políticas públicas, expressa o que se deveria fazer, mas não necessariamente se materializa.

A instituição do Conselho de Escola pela Lei Complementar 444/85, presente posteriormente na LDB/96 e no PNE/2001, como gestão democrática do ensino público, dentre outros ordenamentos legais, significa a instituição de uma política de democratização dessa gestão. A legislação do ensino, bem como a política educacional de um determinado período, reproduzem as estruturas sociais, trazendo em si as contradições inerentes a tais estruturas e também criam novas contradições. No entanto, as políticas podem produzir resultados divergentes daqueles originalmente intencionados.
De tal forma, a implementação de dispositivos legais estabelece uma rede de relações de poder, de cima para baixo e de baixo para cima. Ou seja, embora haja ordenamentos legais, estes se darão num fluxo em direção à base e vice-versa, podendo ser contestados ou ainda, mal aplicados, como ocorre com alguns dispositivos, que embora legislem sobre certas questões, não se materializam em sala de aula.

É na crença de relações de poder exercidas entre sujeitos históricos, que pensamos a possibilidade de participação da sociedade civil nos processos decisórios, no exercício do poder que não se encontra somente no Estado, mas que pode ser exercido nas teias sociais. A Educação pode então ser pensada como lugar de relações, formação de sujeitos e de transformações. Por meio do exercício do poder, a comunidade escolar poderá participar dos processos decisórios da escola, construindo redes que permitirão a democratização das relações de poder na escola e na sociedade.

Como possibilidade da democratização das relações de poder na escola e na sociedade, salientamos a atuação da sociedade civil na gestão democrática do ensino público, por meio do Conselho de Escola, como instância decisória e influenciando nas políticas educacionais. Conceituamos participação conforme Bordenave (1994): Participar é fazer parte, tomar parte, ter parte. 

Essa discussão relaciona-se também à concepção sobre Educação e Democracia, apresentada por Lima (1995), consoante nos apoiamos:

A democratização da escola está ligada à sociedade como um todo [...] 
A contribuição que a escola tende a dar à democracia consiste no exercício da prática participativa [...] 
A escola estará educando para a democracia e contribuindo para a transformação da sociedade (LIMA, 1995, p.57).

Ressaltamos que a participação tem sido intensamente estudada, porém, ainda é uma construção, um processo de democratização da escola e da sociedade, um “estar sendo” e, portanto, deve continuar a ser discutida. Como alguns autores que estudaram a participação, citamos Avancine (1990), Ganzelli (1993), Genovez (1992), Rezende Pinto (1994), Bordenave (1994), Paro (1997), Villela (1997), Guerra (1998), Oliveira (2001), Abranches (2003), Sung (2003).

[1] Mais discussões e bibliografia completa podem ser encontradas no livro da autora “Participação e avaliação: Relações e Possibilidades – Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a Avaliação de Sistemas” (2011).

A IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS – O CONSELHO DE ESCOLA COMO UMA POLÍTICA DE DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR

Maria Ângela Paié Rodella Innocente[1]

Sendo a participação e a avaliação discutidas enquanto políticas públicas, abordamos aqui a implementação de políticas públicas e seus condicionantes.

Entendendo a existência do Conselho de Escola como uma política pública de democratização da gestão da escola pública e, por conseguinte, das relações de poder na escola, discutimos como se dá a implementação de uma política pública, visto que somente a garantia legal não é condição suficiente para sua materialização. Para tal discussão nos baseamos em Sabatier & Mazmanian (1996). Diversos fatores condicionam o desempenho das políticas, quais sejam: os critérios que regem as políticas e os recursos; o apoio que existe no ambiente político acerca das políticas; as condições econômicas e sociais; as características das agências encarregadas da implementação; a comunicação dos padrões das políticas e outras decisões entre as agências encarregadas da implementação; os incentivos para promover a aceitação das decisões políticas; as decisões dos funcionários responsáveis pela implementação.

No entanto, embora tais fatores ofereçam uma boa visão geral do desenvolvimento das políticas, outros fatores devem ser considerados: a vinculação entre o comportamento individual e o contexto político, econômico e legal da ação; a capacidade que pode ter uma lei para estruturar o processo de implementação; a tractability dos problemas aos que se dirige uma política pública; os marcos de análise que se aplicam aos programas que pretendem distribuir bens e prestar serviços, os quais não são, em geral, variáveis operativas. A implementação de uma política é o cumprimento de uma decisão política básica. Começa com a aprovação da lei, depois passa pela produção de resultados (ou seja, de decisões) por parte das instâncias encarregadas da implementação, pelo acatamento dos grupos objetos dessas decisões, pelos impactos reais dos resultados – desejados ou não, pelos impactos percebidos nas decisões pelas instâncias e por revisões importantes, às quais se submete a lei.

Os fatores que condicionam alcançar os objetivos legais ao longo de todo o processo dividem-se em três categorias amplas: a tractability dos problemas a que se dirige o estatuto; a capacidade do estatuto para estruturar apropriadamente o processo de implementação; o efeito líquido das diversas variáveis políticas no apoio aos objetivos estatutários. Tais categorias são interdependentes, afetando-se mutuamente.

Em relação à tractability, agrupam-se diversos fatores. Há dificuldades no manejo das mudanças, o que supõe várias dificuldades para a consecução dos objetivos normativos. Qualquer programa implica custos para os contribuintes e para os grupos que atingem, portanto para justificá-los é necessário apresentar resultados ou diminuirá o apoio político ao programa. As discussões em torno da disponibilidade da tecnologia requerida produzem fortes pressões para que se ampliem os prazos para cumprir os objetivos normativos. Outros fatores são a porcentagem de população em uma jurisdição política cujo comportamento precisa ser modificado e o alcance das modificações no comportamento dos grupos atingidos, facilitados quando existe uma teoria válida que embase tal comportamento.

Quanto ao grau em que a lei estrutura coerentemente o processo de implementação, verifica-se que a lei tem também a capacidade de estruturar o processo total de implementação por meio da seleção das instituições responsáveis, pela influência que pode exercer sobre a orientação política dos funcionários e das dependências e finalmente mediante a regulação das oportunidades de participação que outorgue aos atores não pertencentes às agências (SABATIER & MAZMANIAN, 1996, p. 336).

Dentro dessa categoria, há vários fatores envolvidos. A pressão e hierarquização dos objetivos normativos que, se bem definidos auxiliam a avaliar o programa, funcionando como diretrizes precisas para os fundos encarregados da implementação e constituem um recurso para os partidários do estatuto. Assim, quanto mais precisas e claramente hierarquizadas se apresentem as instruções de uma lei, maior será a possibilidade das decisões políticas serem acatadas pelos grupos atingidos.

Outro fator se refere aos recursos financeiros disponíveis para a instância encarregada da implementação, ou seja, os recursos são fundamentais em qualquer programa; há sempre um mínimo de financiamento para possibilitar atingir os objetivos legais. Outro fator é o grau de integração hierárquica dentro e entre as instituições encarregadas da implementação, o que se torna especialmente grave no caso de leis federais que dependem de instâncias estaduais e locais para sua execução, com sistemas político-administrativos muito heterogêneos entre si. Desse modo, um dos atributos mais importantes de qualquer lei é conseguir integrar hierarquicamente as agências encarregadas da implementação. Caso contrário, haverá resistência à sua implementação. Outro fator se refere ao grau em que as normas de decisão das instâncias responsáveis prestam apoio aos objetivos normativos, o que pode ser facilitado se for requerido que para aprovar as ações seja necessária a aprovação da maioria. É o caso, por exemplo, do Conselho de Escola, cujas reuniões, para terem validade, devem contar com a presença da maioria de seus membros (50% mais um).

Deve-se considerar, também, a aceitação dos programas pelas agências e funcionários comprometidos com os objetivos legais. Como no caso do Conselho de Escola, cuja presidência nata é atribuída ao Diretor de Escola, o qual, em geral, é quem convoca as reuniões. No entanto, caso não seja de seu interesse, apenas cumprirá as quatro reuniões anuais obrigatórias, legalmente, pois dificilmente dois terços dos membros se reunirão para solicitar a ocorrência de reunião.

Muitas vezes, a lei estipula que os funcionários responsáveis de mais alto nível sejam eleitos entre aqueles setores sociais que tendam a favorecer os objetivos legais. Considera-se, ainda, o grau em que as oportunidades de participação outorgadas a atores externos favorecem os partidários da lei, ou seja, as leis com maiores probabilidades de alcançar seus objetivos são aquelas que promovem a participação dos cidadãos, podendo culminar em ordens que obriguem os funcionários a cumprir cabalmente as disposições legais.

Em resumo, uma lei cuidadosamente desenhada pode afetar o grau de cumprimento de seus objetivos. O que facilita sua implementação pode ser resumido como: ter objetivos precisos e claramente hierarquizados; incorporar uma teoria causal válida; oferecer um financiamento adequado às instâncias encarregadas de sua implementação; minimizar a possibilidade de veto no processo de implementação e estipular sanções e incentivos para superar as resistências; as regras de decisão favorecerem o cumprimento dos objetivos normativos; a implementação se articular às agências partidárias dos objetivos da legislação que concedam prioridade ao programa; as disposições sobre a participação de atores externos favorecerem o cumprimento dos objetivos mediante regulamentos flexíveis e concentração da supervisão em mãos dos promotores da lei. Em muitos casos, os estatutos não estruturam coerentemente o processo de implementação. O que nos parece, tanto no caso do Conselho de Escola, como nas avaliações de sistema, não ocorrer, pois o primeiro buscou atender a demandas de redemocratização da sociedade brasileira, ao final do regime militar, sem, contudo, programas de incentivo para sua materialização não se restringir ao plano formal, enquanto nas avaliações, manifesta-se a fragmentação entre os que pensam e os que executam, com aplicação de avaliações externas, em que o que será avaliado é decidido pelos níveis centrais, sem participação dos profissionais de educação ou da comunidade escolar, os quais, muitas vezes, tampouco têm acesso aos resultados de tais avaliações.

Há outras variáveis, não normativas, que condicionam a implementação. Embora uma lei estabeleça a estrutura legal básica na qual se desenrolam as políticas de implementação, esta, por sua vez tem um dinamismo próprio, impulsionado pela necessidade de apoio político que um programa deve receber constantemente para superar a inércia e a falta de cooperação e também, os efeitos que podem produzir mudanças sócio-econômicas e técnicas nas reservas de apoio público. Os resultados da implementação resultam da interação entre a estrutura legal e o processo político. Uma lei que receba poucas orientações institucionais deixa seus funcionários responsáveis à mercê das mudanças que acompanham o apoio político através do tempo nos distintos contextos locais. Tal enfoque nos remete a Conselhos de Escola apenas formais, bem como às especificidades de cada comunidade em que cada escola se insere, ou seja, sua “trama” real (EZPELETA & ROCKWELL, 1989).

Dentro das variáveis não normativas ainda encontramos: transformações das condições sociais, econômicas e tecnológicas que influem na realização dos objetivos normativos, o que pode, por exemplo, afetar a percepção da importância relativa do problema que enfrenta uma lei, como a seguridade social; nível e continuidade da atenção que os meios de comunicação prestam ao problema de uma lei – a mídia troca constantemente de foco, alterando a atenção da população para os programas pois, em geral os jornalistas não são especializados, e tal mudança modifica a opinião pública, o que é aproveitado por posições políticas particulares; mudanças nos recursos e atitudes dos grupos de cidadãos frente aos objetivos normativos e às decisões políticas das instituições responsáveis – o apoio público, em geral, declina com o tempo, e para mantê-lo é necessário promover uma organização viável que mantenha o apoio tanto dos funcionários responsáveis como das autoridades legislativas e executivas. Para conseguir o apoio permanente aos objetivos normativos por parte das autoridades das instituições encarregadas da implementação, dependerá da magnitude e da orientação da supervisão da qual se encarreguem as autoridades e do âmbito e possível incompatibilidade de novas normas legais, emitidas posteriormente à original. Outro fator é o compromisso e a qualidade de liderança dos funcionários responsáveis pela implementação da lei, o que reforça a importância da liderança do Diretor de Escola e a adesão de outros profissionais da educação que atuam na escola.

Podemos ainda discutir as etapas do processo de implementação. Tais etapas englobam: os produtos ou decisões das dependências encarregadas de sua implementação – envolvem a concordância com os objetivos normativos; o acatamento dessas decisões por parte dos grupos atingidos – atrela-se aos cálculos que fazem os indivíduos dos custos e benefícios relativos ao que produz, obedecer aos ordenamentos legais; os impactos efetivos das decisões das dependências – sua concordância com os objetivos normativos; os impactos percebidos em relação a essas decisões e a avaliação que o sistema político faz da legislação, seja em forma de revisões dos fundos de seu conteúdos ou das intenções de sua revisão. Passa pela concordância com os valores das elites políticas importantes. No entanto, a lei pode ser alterada pelos resultados de seus impactos. Essa questão deveria ser objeto de acurada análise nos anos seguintes à implementação da lei. Embora a SEE solicite constantemente informações do sistema utilizando as tecnologias de informação e comunicação, o que lhes confere mais agilidade, mas também mais controle, muitas delas são solicitadas sem que se saiba qual será sua utilização. Com essa breve discussão a respeito da implementação das políticas públicas, seus facilitadores e dificultadores, com a intenção de melhorar o entendimento das políticas públicas/educacionais aqui discutidas, pretendemos ter suscitado um maior interesse pela gestão democrática na qual inserimos a participação, conceito fundamental da democracia.

[1] Mais discussões e bibliografia completa podem ser encontradas no livro da autora “Participação e avaliação: Relações e Possibilidades – Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a Avaliação de Sistemas” (2011).

OS CONSELHOS ESCOLARES E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÂO: HISTÓRIA, AVANÇOS E LIMITAÇÕES

Uma interessante discussão de Janaina de Mattos Almeida sobre OS CONSELHOS ESCOLARES E O PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÂO:  HISTÓRIA, AVANÇOS E LIMITAÇÕES. Clique aqui

OS CONSELHOS ESCOLARES COMO POSSIBILIDADE DE PARTICIPAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA

 

O texto a seguir é a primeira versão de parte da Dissertação de Mestrado “Participação e Avaliação: Relações e Possibilidades”.

A sociedade brasileira exige uma escola democrática e autônoma. O colegiado escolar contribui para a formação da consciência crítica dessa escola e sua instituição é fundamental no processo de mudança da educação do país.

Traçaremos breve panorama histórico, segundo os escritos de Villela (1997, p. 98-111), houve algumas fases do Conselho de Escola[1] anteriores ao estágio deliberativo, a saber: fase das Congregações, fase do Conselho de Escola Consultivo, fase do Conselho de Escola Deliberativo – momento atual, sobre as quais discorreremos brevemente a seguir, ainda tomando por base este autora.

As congregações dos estabelecimentos de ensino secundário e normal do Estado de São Paulo foram regulamentadas pelo Decreto 22036/53, as quais deveriam constituir-se pelos professores efetivos do estabelecimento e presididas pelo diretor de escola. Outras autoridades escolares poderiam tomar parte nas reuniões, independente de convite do diretor e outros membros, mediante convite do diretor ou indicação da congregação, mas sem direito a voto( todas intra-escolares). As atribuições das congregações encontram-se no artigo 3º deste decreto.

A fase do conselho de professores, que substituiu a fase das congregações, através do Decreto 45159-A/65, o qual constituia-se pelos professores efetivos dos cursos de grau médio, pelo diretor e seu assistente, pelo orientador educacional, dois representantes dos professores não efetivos e o diretor do curso primário anexo, tendo como presidente o diretor do estabelecimento. Por suas atribuições, o conselho de professores funcionava como órgão consultivo e deliberativo, devendo reunir-se três vezes por ano (em março, junho e dezembro).

O decreto 47404/66 (Normas Regimentais dos Estabelecimentos Estaduais de Ensino Secundário e Normal) instituiu o Conselho de Professores de natureza consultiva, auxiliar de administração do estabelecimento, que incluía todos os professores do estabelecimento (artigo 144). Suas atribuições eram inúmeras, conforme artigo 149 deste decreto.

O Regimento Comum das Escolas de 1º Grau – Decreto 10623/77 e de 2º Grau – Decreto 11625/78, definiu que o núcleo executivo da direção da escola era constituído pelo diretor de escola, assistente de diretor de escola, e o Conselho de Escola como órgão consultivo. Nestes conselhos, nos estabelecimentos de 1º grau, havia um representante da Associação de Pais e Mestres e nas escolas de 2º grau, dois representantes do corpo discente, o que configura, de certa forma, certa representatividade da comunidade extra-escolar.

A Lei Complementar 201/78, dispunha sobre o Estatuto do Magistério e o Conselho de Escola como órgão consultivo. Após muitos debates, através do Parecer 171/84 do Conselho Estadual de Educação, o proposto na Lei Complementar 201/78 ficou consolidado, passando a fazer parte do Conselho de Escola todos os professores e especialistas em exercício na unidade escolar.

Na década de 80, num clima mais propício para legitimar as práticas participativas no país e através da luta dos professores paulistas, a Lei Complementar 375/84, alterou a Lei Complementar 201/78, estabelecendo o Conselho de Escola de natureza deliberativa e sua composição, todos os membros eleitos por seus pares e com as mesmas atribuições estabelecidas pelo regimento Comum das Escolas Estaduais, porém agora com caráter deliberativo.

Outra alteração no Conselho de Escola, instituída pela Lei Complementar nº 444/85, em seu artigo 95, trouxe uma composição paritária entre membros intra e extra-escolares, aparece num contexto histórico-social de luta pela redemocratização do país.

Nos dizeres de Adrião (2001, p.46),

A alteração na dinâmica da gestão da escola pública, protagonizada, no Estado de São Paulo, principalmente por educadores, articulou-se ao atendimento a uma demanda por democratização das relações de poder no interior da escola e, portanto, pela tentativa de distensão dos mecanismos de controle burocráticos ou clientelistas. Na perspectiva de tais agentes, a reivindicação era canalizada contra os que ocupavam, na escala hierárquica educacional, cargos ou funções superiores.

Para Prais (1990, p.67),

tal discurso, ao se anunciar formalmente como legalizador de uma administração participativa, reflete certamente o momento histórico em questão. Momento em que a ‘transição democrática’ se impunha como única forma possível de se assegurar o poder, já que havia uma nítida rachadura do bloco dominante: interesses militares versus interesses burgueses. Neste aspecto, o discurso é explícito quando na instituição do colegiado escolar considera de fundamental importância “a necessidade de promover a integração da comunidade-escola, para que esta corresponda às exigências sociais.

Como exigência da “transição democrática”, ocorre a repolitização e reorganização da classe trabalhadora, que passa a pressionar por um redirecionamento da sociedade brasileira, o que leva aos eleitos em 1982 a assumirem uma atitude em favor de mudanças.

Continuando este raciocínio, Prais (1990, p.68), mostra que

numa perspectiva gramsciana, deve-se manter presente que a classe dominante para realizar sua função hegemônica deve recorrer à sociedade civil, e esta foi a preocupação dos novos dirigentes. Significa que, para se obter o consenso não basta que os valores da classe dominante se materializem a nível de legislação; é preciso também que se concretizem a nível da sociedade civil, como por exemplo, a nível da instituição escola. Pois, se a sociedade civil é espaço de circulação de ideologias contrárias, então a contradição pode vir a ser conscientemente explorada pela classe dominada, a favor de seus próprios interesses, exercendo através de seus intelectuais orgânicos uma contra-hegemonia.

Como exemplo desta contra-hegemonia, estaria a administração colegiada, numa determinação que legalmente exige a proporcionalidade dos segmentos da comunidade escolar, criando um espaço para o exercício desta, o que possibilitaria à classe trabalhadora, no âmbito escolar, “ser dirigente antes de ser governante” (PRAIS, 1990, p.68).

Neste enfoque, Prais (1990) ainda mostra o papel da educação escolar a partir do princípio da contradição social e portanto se fundamenta no materialismo histórico, pois considera a contradição como princípio constitutivo da organização social.

Esta autora “aponta a escola como instituição integrante da sociedade civil, caracterizando-a como espaço social onde a luta pela hegemonia ideológica torna-se uma realidade”(p. 36).

Cita, porém, Ianni (1963 apud PRAIS, 1990, p. 205), mostrando que “os limites da democratização da escola coincidem com os limites da democracia na sociedade de classes”.

Na administração colegiada, há a possibilidade de fazer sobrepujar os interesses coletivos sobre os interesses particulares. E continua “a administração colegiada(...) ao requerer a participação de todos os membros da comunidade escolar, rompe definitivamente com a rotina alienada do mando pessoal, ao mesmo tempo que mediatiza e efetiva decisões estruturadoras da coletividade escolar”(PRAIS, 1990, p. 57).

Como dispositivo legal de eleição de seus representantes por cada segmento e as assembleias para deliberações em torno de diversas propostas, encontra-se amparo legal para as reivindicações dos trabalhadores de ensino. Ainda segundo Prais (1990, p.69), “a escola, ao reproduzir a sociedade, reproduz a contradição social e, portanto, a luta hegemônica presente nesta sociedade”.

Para Machado (1993) para que ocorra a passagem de uma administração autoritária a uma administração democrática e participativa, torna-se necessário que a escola “crie recursos e mecanismos eficientes capazes de permitir a implantação de novas ideias pedagógicas e administrativas surgidas do coletivo d escola [...] Os colegiados surgem, assim, como elemento fundamental na gestão democrática e autônoma da escola” (p. 01).

Embora de natureza contraditória, a administração colegiada insere-se na luta pela democratização da escola, mesmo que, por um lado identificando-se com os processos de transformação social, “cria condições concretas para a existência de uma escola comprometida com o projeto histórico da classe trabalhadora, por outro lado, esta mesma prática encontra limites, na própria concretude histórica” (PRAIS, 1990, p.17), apresentando-se ainda incipiente, nas escolas estudadas.

No entanto, a participação está na pauta política, pois entende-se que através dela se possam ampliar os horizontes, aprofundando a compreensão da realidade.

Hoje a comunidade escolar é conclamada a participar, devido ao processo de redemocratização da sociedade, à necessidade de atendimento aos anseios da comunidade, à visão que se tem da educação como elemento importante nas mudanças sociais e portanto sendo relevante a qualidade de ensino oferecida, que muitos acreditam estar relacionada com esta participação. Tem-se também a menor capacidade de investimento do setor público nas áreas sociais, num quadro de políticas compensatórias e não universais, pela própria conjuntura sócio-econômica das últimas décadas, que, junto com a (re)democratização da sociedade brasileira apontam para novas formas de gestão.

Para Prais (1990, p. 61),

tem-se, pois, que o surgimento da administração colegiada se caracteriza como processo resultante de uma vontade coletiva organizada no sentido de uma mudança histórica. Nesta perspectiva, o processo se coloca como fenômeno historicamente necessário, ou seja, como movimento social e também como condição de possibilidade para uma prática educativa transformadora.

Junto com a comunidade e escola busca soluções e pode, numa constante busca pela autonomia, definir seu projeto de escola. Desta forma, a gestão democrática aparece como necessária para estas mudanças.

Nessa concepção,

o colegiado escolar constitui, portanto, um reforço à descentralização, autonomia e democratização da gestão escolar, constituindo alternativa de superação dos efeitos perversos da burocratização do sistema escolar que agigantou as estruturas centrais e intermediárias. O colegiado não perde de vista a escola como local privilegiado para o desenvolvimento da cidadania, do acesso ao saber básico de qualidade e da formação da consciência democrática (MACHADO, 1993, p.02).

Segundo Villela,

a existência do Conselho de caráter deliberativo em todas as escolas públicas de ensino fundamental e médio revela a possibilidade concreta de um espaço efetivo e sistemático, isto é, uma garantia institucional-legal da participação, o que constitui um fator de grande importância. Ao se verem no seio do órgão colegiado de gestão da unidade escolar, regido por normas legais, pelo menos, toda uma série de questões são apresentadas aos membros do Conselho de Escola, enriquecendo suas percepções da estrutura e do funcionamento das escolas (1997, p.106).

O Conselho de Escola é considerado como um dos canais de participação da comunidade dentro da escola, que pode facilitar a gestão democrática. Embora amparado pelos dispositivos legais, o Conselho de Escola ainda tem participação deliberativa restrita nas escolas estaduais. Algumas das atribuições de seus membros são: adequar, dinamizar e sistematizar as atividades da escola, de modo a contribuir para o melhor rendimento da ação pedagógica; criar mecanismos de participação que traduzam o compromisso de todos com a melhoria da qualidade de ensino e com o aprimoramento do processo pedagógico; elaborar o Calendário Escolar, observada a legislação vigente, dentre outras. O Conselho de Escola poderia contribuir para facilitar à escola um melhor atendimento a seus alunos, bem como servir como instrumento de pressão junto ao Estado, por este melhor atendimento, visto que representa a sociedade civil (ao menos dos diretamente envolvidos na escola).

No entanto, não podemos deixar de considerar que a participação nos Conselhos Escolares ainda envolvem conflitos e contradições, pois a instituição escolar sempre foi fechada ao mundo exterior, além das dificuldades da organização político-administrativa na qual a escola está inserida, não clarificada no próprio artigo 95 da Lei Complementar 444/95.

Referindo-nos ao parecer do Dr. Luso Arnaldo Pedreira Simões, Procurador do Estado, competência é poder e atribuição é dever, portanto somente o diretor de escola tem competências previstas em lei, não o Conselho de Escola, pois este não manda, cumpre. Em sua análise, o Dr. Luso mostra imperfeições e ambiguidades no artigo 95, que dificultam a operacionalização desse.

Alguns fatores podem ser importantes para a melhoria da qualidade de ensino da escola pública: diminuição dos índices de retenção e evasão; gestão democrática, com a direção apoiada pelo Conselho de Escola e crescente participação da comunidade; formação continuada do professor; adequação curricular à realidade local; trabalho coletivo; prática constante de reflexão e avaliação; construção coletiva de um projeto de escola.

Devido ao longo período de regime militar no Brasil, a sociedade civil ainda tem dificuldades para encontrar seus canais de participação, o que se encontra também na escola, enquanto instituição desta sociedade e se reflete em sua gestão, que, no geral, privilegia a administração tecnocrática, apresentando em suas práticas a centralização, o autoritarismo, a fragmentação das ações, a dispersão dos recursos financeiros. Dentro destes aspectos colocamos a necessidade de reavaliar o sentido da participação e da gestão democrática na educação, uma vez que, legalmente, esta já está expressa, mas não concretizada no plano real.

Entendemos também que a descentralização ainda não se efetivou, exceto em raros casos, o que temos, na verdade, são ações de desconcentração[2], visto que na primeira, exige-se a transferência de autoridade, de um nível mais alto do governo para um inferior.

Segundo Gadotti (1994, apud VILLELA, 1997, p. 66-67), quatro grandes princípios regem a administração de um sistema único e descentralizado de ensino, a saber: gestão democrática (extinguindo algumas instâncias intermediárias); comunicação direta com as escolas (como polo irradiador de cultura, a unidade escolar como lócus central da educação); autonomia da escola (responsabilizando-se por seu projeto político-pedagógico e elaborando em conjunto com o governo, as políticas educacionais); avaliação permanente do desempenho escolar (como parte fundamental do projeto da escola, envolvendo a comunidade interna, a comunidade externa e o poder público).

Avancine (1990) nos mostra em suas pesquisas algumas dificuldades para que a sociedade civil influa nos destinos da educação pública, através de sua participação nos conselhos de escola: pouco empenho do poder público em estimular a presença popular nos processos decisórios da unidade escolar, resistência da burocracia estatal à redistribuição do poder que detém, marca corporativa nas relações entre os segmentos que compõem a escola, heterogeneidades entre os membros da comunidade, que dificultam a ação coletiva.

O estudo de Rezende Pinto (1994), em que estuda o Conselho de Escola à luz da teoria da ação comunicativa de Habermas, mostra que a consolidação da participação nos conselhos e sua intervenção na fixação de diretrizes de políticas públicas e investimentos, “é solução básica para a solução de uma série de patologias que marcam as sociedades capitalistas contemporâneas, causadas pela colonização do mundo da vida, pelos imperativos sistêmicos”(VILLELA, 1997, p.110).

Portanto, fica claro que o conselho de escola é importante canal institucional para a democratização da escola, através das trocas entre seus saberes e os da comunidade, sendo um direito do cidadão esta participação, que, embora incipiente em muitas escolas, tenderá e deverá se consolidar conforme progrida a consciência e a luta da sociedade civil pela sua participação, numa sociedade democrática em construção. Embora ainda não consolidados, o simples fato de existirem e estarem legalmente instituídos, já significa mudança.

Segundo Villela (1997, p.154), “além da participação ser um direito de todos, é na perspectiva da educação como processo de participação coletiva que o conhecimento mais produtivo e verdadeiro da escola é construído”.

Segundo Abranches (2003, p. 54),

As reformas do Estado parecem incluir, no caso da educação, ingredientes de ‘reorganização dos sistemas’, representando, com esse processo, o objetivo de dar mais autonomia e fortalecer a escola. A participação da comunidade nesse novo modelo institucional seria cada vez mais valorizada, já que se delegariam às escolas maior poder de decisão e um papel deliberativo para os colegiados escolares na gestão da escola [...] os órgãos colegiados têm possibilitado a implementação de novas formas de gestão por meio de um modelo de administração coletiva, em que todos participam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões administrativas, financeiras e pedagógicas, não se trata de co-gestão. O diretor ainda é autoridade responsável pela escola e tem o apoio do colegiado nas decisões essenciais das atividades e projetos da unidade escolar, em seus vários níveis.

A gestão da educação, de forma colegiada, é um aprendizado para a comunidade, sendo que a transição do processo de centralização de decisões para sua descentralização precisa de tempo para se concretizar, mas a presença dos pais nessas decisões vem lapidando a experiência de democratização das relações entre escola e comunidade.

Referências Bibliográficas:

ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar – Espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003. 110 p. (Questões da Nossa Época 102)

ADRIÃO, Theresa Maria de Freitas. Autonomia Monitorada como eixo de mudança: Padrões de gestão do ensino público paulista (1995-1998). 2001.202 f. (Tese de Doutorado).USP, SP, 2001.

AVANCINE, Sérgio Luís. Daqui ninguém nos tira: mães na gestão colegiada da escola pública. (Dissertação de Mestrado). 1990. 194 f. PUC, SP, 1990.

BORGES, Zacarias Pereira. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas, São Paulo: FAEP/Unicamp; Hortograf, 2002. 293p.

BUSSMANN, Antônia Carvalho. O Projeto Político Pedagógico e a Gestão da Escola. In. VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1996. p. 37 a 52. 192 p.

IANNI, Otávio. Dialética e Ciências Sociais. Série Cadernos PUC. Nº 19. SP: EDUC. p. 93-105, 1984.

MACHADO, Maria Auxiliadora Campos Araújo. A ação Coletiva. Revista AMAE educando, n. 235. Belo Horizonte, maio/1993.

MENDONÇA, Erasto Fortes. A regra e o jogo: democracia e patrimonialismo na educação brasileira. Campinas, SP:FE/UNICAMP, 2000. (Dissertações e Teses. LaPPlane; n.2). 457 p.

PINTO, José Marcelino de Rezende. Administração e Liberdade: Um Estudo do Conselho de Escola à luz da teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. 1994. 171 p. (Tese de Doutorado). FE/UNICAMP, Campinas/SP, 1994.

______. Os recursos para a educação no Brasil no contexto das finanças públicas. Brasília: Plano, 2000.

______. Financiamento da Educação no Brasil: Um Balanço do Governo FHC (1995-2002). Educação e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, p. 109 – 136, set/2002.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração Colegiada na Escola Pública. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1990. 110 p. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico)

VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: Uma Construção Possível. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1996. 192 p.

______. Projeto Político-Pedagógico: Novas trilhas para a escola. In. VEIGA, Ilma Passos A.; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. 256 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

VEIGA, Ilma Passos A.; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. 256 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

VILLELA, Delfina Paiva. O Conselho de Escola: Impasses, Perspectivas e Busca de Participação.1997. 197 f. (Tese de Doutorado) FE/UNICAMP, Campinas, 1997.

Obs.: Nas referências bibliográficas constamos todas as obras dos autores citados nas Conclusões, independente de ser aquela citada no texto, consultados para a elaboração da Dissertação.

Notas:

[1] “Experiências de democratização da escola são encontradas em projetos educacionais da escola nova, na década de 1920, com uma proposta educativa explícita de desenvolver na criança os sentimentos comunitários que garantiriam a vida democrática, além da proposta de permitir a colaboração da família na obra da escola [...] Também a reforma da instrução pública no Estado de São Paulo, na década de 1930, empreendida por Lourenço Filho, e a reforma de Fernando de Azevedo no Distrito Federal, são apontadas por alguns autores como o marco introdutório das APM nesse período. A partir de 1950, foram ainda instituídos os órgãos de cooperação escolar que determinavam instituições de auxílio à escola” (SPÓSITO apud ABRANCHES, 2003, p. 43-44).

[2] Cf. Borges, Z.P., 2002. Em seus escritos clarificam-se as ações de descentralização e de desconcentração ocorridas ao longo de 12 anos de governo do PMDB no Estado de São Paulo, no que se refere à Educação.

O CONSELHO DE ESCOLA: IMPASSES, PERSPECTIVAS E BUSCA DE PARTICIPAÇÃO

 

Segundo Bueno (1987, p.151, apud VILLELA, 1997, p.83), embora instituídas com finalidades financeiras, “tão logo os pais passaram a frequentar a escola, começaram a sentir os problemas: a precariedade das instalações, a falta de materiais, a merenda não servida ou mal servida, as faltas constantes dos professores, enfim, as deficiências do ensino”.

Para Spósito (1991, p.22, apud VILLELA, 1997, p.85), “a presença do Conselho de Escola não basta para transformar a escola pública numa instituição democrática. É preciso, acima de tudo, desenvolver a relação da escola com os moradores do bairro, pais de alunos ou não”.

Para Rodrigues (1985), os colegiados devem atuar “como instrumento de democratização das escolas e como uma forma de organização e administração, que facilite a participação ampla de todos os setores da comunidade escolar”(apud VILLELA, 1997, p.86).

Nos mostra Rocha (1984, p.40), que

“a demanda por participação em educação surge em resposta à mudança tecnológica e a estas necessidades crescentes do homem moderno imerso na sociedade industrial”, pois este homem precisa tornar-se mais educado para participar das decisões, que envolvem seus interesses. Trata-se aqui, também, da necessidade de reflexão a respeito do papel da educação como processo socializador do indivíduo e a respeito de seus interesses e finalidades. Temos, então, que “a educação só é efetiva na medida da participação ativa de cada indivíduo em sua própria educação”(p.42).

Ainda segundo Rocha (1984, p.50),

“participação em educação pode ser encarada como uma questão de redistribuição política no campo da educação”.

Entendemos a gestão baseada na escola como importante fator par a gestão democrática, tendo a primeira, segundo Herman e Herman (1992, apud VILLELA, 1997, p. 54), algumas características comuns:

- Há uma mudança na tomada de decisão para o nível da escola; alguma colaboração do nível central geralmente acompanha esta mudança;

- No nível da escola concreta é exercido o controle sobre as áreas de decisões críticas relacionadas ao orçamento, pessoal e ensino;

- As políticas e regulamentações distritais e estatais são eliminadas, visando maior autonomia no nível da escola;

- O nível da escola cria suas políticas e regulamentos;

- No nível da escola, um número de atores-administrados, professores, para-profissionais, pais, estudantes, membros da comunidade e empresários locais, toma decisões que afetam a escola.

A gestão baseada na escola traz benefícios, como o aumento da participação e da autonomia, maior flexibilidade para alocar recursos , a fim de atingir os objetivos da escola.

Segundo Villela (1997, p.56), a descentralização organizacional em educação apresenta importantes consequências, a saber: flexibilidade, “accountability”, produtividade e mudança.

E continua

“uma gestão baseada na escola na forma de descentralização política, proposta por Garms, Guthrie e Pierce (1978) e apontada por Santos Filho e Carvalho (1993), é a criação de um conselho deliberativo cuja composição desejável seria ter metade dos membros eleitos entre pais, alunos e cidadão e a outra metade eleita ou selecionada entre o pessoal da escola”(p. 57).

Segundo Gadotti (1994, apud VILLELA, 1997, p. 66-67), quatro grandes princípios regem a administração de um sistema único e descentralizado de ensino, a saber: gestão democrática (extinguindo algumas instâncias intermediárias); comunicação direta com as escolas (como polo irradiador de cultura, a unidade escolar como lócus central da educação); autonomia da escola (responsabilizando-se por seu projeto político-pedagógico e elaborando em conjunto com o governo, as políticas educacionais); avaliação permanente do desempenho escolar (como parte fundamental do projeto da escola, envolvendo a comunidade interna, a comunidade externa e o poder público).

O estudo de Pinto (1994), em que estuda o Conselho de Escola à luz da teoria da ação comunicativa de Habermas, mostra que a consolidação da participação nos conselhos e sua intervenção na fixação de diretrizes de políticas públicas e investimentos, “é solução básica para a solução de uma série de patologias que marcam as sociedades capitalistas contemporâneas, causadas pela colonização do mundo da vida, pelos imperativos sistêmicos”(VILLELA, 1997, p.110).

Para Sander (apud VILLELA, 1997, p.149), “a participação coletiva surge como caminho político pedagógico a ser percorrido”.

Segundo Gadotti (1992, apud VILLELA, 1997, p.150), a questão da qualidade da escola está diretamente relacionada com o projeto pedagógico da própria escola. A proximidade da escola com a comunidade e o conhecimento que dela tem permite uma avaliação mais próxima dos resultados alcançados, permitindo que a escola assuma sua responsabilidade “capaz de responder por suas ações e propor novos caminhos para atingir seus objetivos”.

A autonomia do colegiado é relativa, visto que “a autonomia, como a liberdade, é um processo sempre inacabado, um horizonte em direção do qual podemos caminhar sempre sem nunca alcançá-lo definitivamente”(GADOTTI, 1992, p.44 apud VILLELA, 1997, p. 162).

VILLELA, Delfina Paiva. O Conselho de Escola: Impasses, Perspectivas e Busca de Participação.1997. 197 f. (Tese de Doutorado) FE/UNICAMP, Campinas, 1997.

PARTICIPAÇÃO E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES E POSSIBILIDADES

PARTICIPAÇÃO E AVALIAÇÃO: RELAÇÕES E POSSIBILIDADES
Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a avaliação de sistemas

“Participação e Avaliação: Relações e Possibilidades” foi escrito a partir de um estudo que teve como objetivo analisar a relação entre a participação e avaliação, isto é, a participação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e os resultados de matrícula final - promoção, retenção, evasão que a escola atinge.

A pesquisa realizou-se no ano de 2007, em quatro escolas públicas estaduais em cidade da Região Metropolitana de Campinas - SP, localizadas em quatro diferentes regiões desta. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionário, entrevista semi-estruturada e análise documental.

Neste livro, participação e avaliação são discutidas enquanto políticas em suas relações com a democratização da gestão escolar, analisando as dificuldades e possibilidades para que se materialize, na realidade das escolas públicas estaduais paulistas. Por meio da análise empreendida, não foi encontrada relação entre participação e resultados das escolas: uma maior participação do Conselho de Escola não levou, necessariamente, ao aumento do índice de promoção e diminuição da retenção e evasão, uma vez que muitos outros fatores, como a descontinuidade das políticas educacionais e inclusive, estruturais e do plano de carreira, interferem. Tal relação, não linear e suas nuances foram discutidas ao longo do texto.

O aprendizado da participação e da democratização das relações na escola e na sociedade é defendido neste trabalho de Maria Ângela Paié Rodella Innocente, que entende serem eles processos em construção na educação brasileira, em busca de sua democracia.

O lançamento do livro ocorreu no dia 15 de fevereiro de 2012, às 19h e 30min, na "Cacau Delicie - Chocolaterie" no Shopping Welcome Center - Av. São Jerônimo, 120 - Americana, SP.

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GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

 

Ao falar sobre gestão democrática, Paro (1997, p.10), põe “como horizonte a transformação do esquema de autoridade no interior da escola [...], o processo de transformação da autoridade deve constituir-se no próprio processo de conquista da escola pelas camadas populares”.

Na escola atual, existe um sistema hierárquico que coloca, pretensamente, o poder nas mãos do diretor, porém este, como preposto do Estado, em verdade, não tem poder e autonomia, além da precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola. Esta falta de autonomia do diretor caracteriza também a falta de autonomia da escola, visto que, conferir autonomia à escola consistiria em dar-lhe “poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras”(PARO, 1997, p.11).

Dividindo-se a autoridade entre os vários setores da escola, conseguindo-se a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários, pais – “nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos. A esse respeito, vejo no conselho de escola uma potencialidade a ser explorada”(PARO, 1997, p.12).

Segundo Paro (1997,p.17),

“a escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população escolarizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar”. Neste sentido, ganha importância a participação da comunidade na escola, com a “partilha do poder por parte daqueles que se supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade do ensino”.

No entanto, entendo que a democratização da escola é processo e se faz na prática, visto que “a democracia não se concede, se realiza”(PARO, 1997, p.19).

É preciso que ocorra a transformação na prática das pessoas, enfrentando-se na prática escolar cotidiana as manifestações de autoritarismo, pois todos os que ali atuam têm interesses comuns, visto estarem “desprovidos das condições objetivas de produção da existência material e social e têm de vender sua força de trabalho ao Estado ou aos detentores dos meios de produção para terem acesso a tais condições”(PARO, 1997, p.20).

Inspirada na cooperação recíproca, a administração colegiada

deve ter como meta a constituição, na escola de um novo trabalhador coletivo, que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma ‘vontade coletiva’, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola (PARO, 1997, p.160).

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997. 119 p. (Série Educação em Ação)