Segundo Veiga (1996, p. 13),
o projeto busca um rumo, uma direção[...] todo projeto pedagógico da escola é,também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária [...] Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade [...] propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.
E continua neste raciocínio:
“a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”(p.14).
Nessa perspectiva, a escola “é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade” (VEIGA, 1996, p.16).
Norteando a escola democrática, pública e gratuita, o projeto político-pedagógico funda-se nos princípios de igualdade de condições para acesso e permanência na escola; qualidade (técnica/formal e política) para todos; gestão democrática, rompendo a separação entre concepção e execução, com “ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas” (VEIGA,1996, p.18); autonomia e liberdade, numa autonomia que se experimenta em situação e articulando limites e possibilidades, numa liberdade definida coletivamente; valorização do magistério, contemplando formação (inicial e continuada), condições de trabalho, remuneração.
Alguns elementos devem ser analisados na construção do projeto político-pedagógico, dentre eles, segundo Veiga (1996, p.22): “as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação”.
Discorreremos apenas brevemente sobre cada um deles.
Sobre as finalidades da escola, cumpre indagar quais os efeitos pretendidos e almejados, em termos legais, culturais, políticos e sociais, de formação profissional, humanística, ou seja, a escola deve refletir coletivamente sobre sua intencionalidade educativa, o que reforça a ideia de autonomia.
A respeito da estrutura organizacional, deve-se refletir sobre o administrativo e o pedagógico. “A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos” (VEIGA, 1996, p. 25). E ainda,
“para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico [...] que conduz à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina”(p.26).
Quanto ao currículo, enquanto construção social do conhecimento, há a necessidade de interação entre sujeitos com objetivos comuns e opção por referencial teórico que os sustentem. O currículo não pode ser separado do contexto social, pois expressa uma cultura, historicamente situada.
Segundo Veiga (1996, p. 29),
orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebidas como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico, como no calendário escolar, o horário das aulas, numa organização segmentada. Esta compartimentação leva a relações sociais hierarquizadas e ritualizadas, dificultando a integração curricular. “É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico”(VEIGA, 1996, p.30).
Quanto ao processo de decisão na escola, tende a ser orientado por procedimentos formalizados, relações hierárquicas de poder autoritário e centralizador. Esta estrutura precisa ser alterada, com mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão, visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o que poderia se dar através dos colegiados, processos coletivos e continuados de avaliação, dentre outros.
Na busca de uma nova organização do trabalho pedagógico, as relações de trabalho no interior da escola deverão pautar-se pela solidariedade, reciprocidade, participação coletiva, favorecendo o diálogo, a comunicação, a descentralização do poder, construindo novas relações de poder e alterando a dinâmica da sala de aula e da escola.
O projeto político-pedagógico precisa ser coletiva e constantemente avaliado, enquanto vinculado a aspectos políticos e sociais. Neste enfoque, a avaliação é um ato dinâmico que oferece subsídios ao projeto político-pedagógico e imprime direção às ações dos educadores e educandos. Segundo Veiga (1996, p.32), “a avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras”.
Então, deve-se entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano, que em sua construção “requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”(VEIGA, 1996, p.33).
O projeto político-pedagógico (e sua construção) vincula-se à gestão da escola. Nesta construção, “sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe diretiva ou coordenadora de cuidar da ‘política educativa’, do alcance e da globalidade do processo educativo na escola e de liderá-lo, administrando a consecução dos objetivos”(BUSSMANN in VEIGA, 1996, p. 38).
Partindo do pressuposto que a escola é uma organização, três elementos devem ser sempre pensados em sua administração, a saber: sua missão/objetivo; seu público-alvo; o ambiente em que opera. Neste sentido, a ação administrativa da escola “se situa no espaço-tempo entre as decisões políticas que o processo educativo exige e a implementação dessas decisões” (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.41).
Neste contexto, numa escola que ser quer democrática, a participação é elemento inerente e dentro deste coletivo a equipe diretiva, enquanto parte desse coletivo, necessita
liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório [...] encaminhar e viabilizar decisões com segurança, como elementos de competência pedagógica, ética e profissional para assegurar que decisões tomadas de forma participativa e respaldadas técnica, pedagógica e teoricamente sejam efetivamente cumpridas por todos (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.44).
Numa lógica de que “a educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros”(BUSSMANN in VEIGA, 1996:48) , cujo objetivo é a dignidade e a qualidade de vida, ressalta-se a importância da escola pública, “em que as prioridades socioeducacionais dos cidadãos podem se concretizar”(p.49).
Continuando neste raciocínio, Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 49), discorre ainda que
técnica e pedagogicamente isto viabiliza-se na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuadas e aperfeiçoadas continuamente. É processo de planejamento-discussão-ação-reflexão-avaliação-replanejamento-nova ação [...] A implementação de projeto político-pedagógico próprio é condição para que se afirme [...] a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania.
No entanto, Resende (in VEIGA, 1996), alerta para o descompasso entre o real e o discurso, entre o implícito e o explícito, na prática das escolas. E ainda, “no que diz respeito à escola, é preciso que as decisões institucionais, para se efetivarem, partam da prática cotidiana, sendo, portanto, necessário conhecê-la, identificando suas características e formas de expressão”(p.56). Acrescenta que “a cotidianidade será campo de desenvolvimento do poder criador e transformador e, também, da alienação”(p. 57).
Nos dizeres de Resende (in VEIGA, 1996, p. 62), “a escola necessita ‘oxigenar-se’ para não ser sufocada pelo fechamento que ela própria está gerando”. E continua, “a possibilidade de (re)formulação implica que se abra mão de dogmatismos, em detrimento de uma racionalidade mais plural, articulada, não-fragmentada [...] deve ser consequente a articulação com o poder de forma mais transparente e coerente”.
O cansaço pedagógico leva os educadores a procurar receitas para o como, porém se este não for gestado no cotidiano, não será vivido.
Para Resende,
uma escola autônoma e de qualidade, onde o saber veiculado oportunize a ‘todos’ a capacidade de exercer com dignidade a cidadania, deve, sem dúvida, fazer parte de uma sociedade amadurecida em sua consciência social através da luta pelos direitos da cidadania coletiva. Este desejo está vinculado a um determinado paradigma, ainda embrionário para muitos (in VEIGA, 1996, p.64).
A aceitação da autonomia da escola implica compreender e atuar na realidade num “novo padrão de política, planejamento e gestão educacionais, tanto do ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino”(NEVES in VEIGA, 1996, p. 97).
Ainda segundo esta autora, “a autonomia, como a liberdade, é um valor inerente ao ser humano: o homem não nasceu para ser escravo ou tutelado, mas para ser livre, autônomo”. Porém, como ser social, sua liberdade e sua autonomia relacionam-se às de outros. Portanto, liberdade e autonomia não são valores absolutos, mas valores que se definem numa relação de interação social.
Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 101), “uma escola pública existe para prestar um serviço à sociedade e, quando os resultados que a escola atinge coincidem com os que a família e a comunidade esperavam dela, sua identidade é reforçada e legitima-se seu papel social”. A seu ver, a autonomia consolida-se em três eixos básicos, relacionados com as racionalidades interna e externa e articulados entre si: administrativo, pedagógico e financeiro.
Segundo Neves (in VEIGA, 1996, p. 107), “A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é educar”.
Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 110), a autonomia vincula-se ao projeto político-pedagógico. O projeto político-pedagógico “é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados [...] É a valorização da identidade da escola e um chamamento a responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa [...] daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente”.
A avaliação sistemática é fundamental para correção e aprimoramento de rumos e deve ser vista como um recurso político-pedagógico-administrativo que,
além de sugerir parâmetros para o projeto pedagógico da escola, deverá ser usado como fonte de novas políticas e linhas de ação, permitindo a atuação dos órgãos maiores do sistema educacional na superação dos limites da escola, na redução das desigualdades, na garantia de equidade nos pontos de chegada e na progressiva ampliação dos patamares educacionais para todos os brasileiros (NEVES in VEIGA, 1996, p. 119).
Segundo Neves, “a descentralização e a autonomia apenas invertem a pirâmide do sistema, realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas” (in VEIGA, 1996, p. 120).
Segundo Neves,
a autonomia da escola pública brasileira é categoria por meio da qual a escola insere-se na totalidade do sistema educacional ao mesmo tempo em que o transcende para, por intermédio de seu projeto político-pedagógico, servir cada vez melhor a seus alunos, realçando o papel mediador e transformador da educação (in VEIGA, 1996, p. 127).
Alguns autores, entre eles Nóvoa e Habermas (segundo FALKEMBACH in VEIGA, 1996, p. 131),
propõe uma nova relação no fazer educativo, na medida em que este passa a ser visto como uma prática reflexiva que se propõe, por sua vez, a forjar sujeitos prático-reflexivos [...] é referindo-me a esse pano de fundo que proponho discutir o planejamento participativo com base na escola, tratando-o como instrumental teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o refletir e o agir, no espaço escolar. Como ferramenta capaz de vitalizar experiências educativas e instituições e de respaldar a construção, com democracia, do projeto político-pedagógico da escola. Nessa perspectiva, o planejamento participativo poderá constituir-se um instrumento pedagógico e político de mudança.
Já Marques (in VEIGA, 1996, p.146) nos alerta que
o imaginário da escola atua tanto no que se refere aos sentidos que a informam e impulsionam, como no que diz respeito às condições de seu funcionamento prático-operativo. Cabe ao projeto político-pedagógico da escola realizar essa tão necessária articulação do instituinte com o instituído, da vida concretamente vivida dia a dia com as condições sociais e materiais necessárias à continuidade das ações numa forma conjunturalmente possível. Projeto pedagógico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a atuação da escola, sobre como organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das aprendizagens pretendidas.
As expectativas não se referem a sujeitos isolados, mas a uma comunidade de sujeitos orientados “por significados idênticos reflexivamente referidos à validez intersubjetiva dos compromissos do agir solidário”(HABERMAS, 1998, p. 346-347 apud MARQUES, in VEIGA, 1996, p.147).
Assim, imbricam-se na proposta pedagógica “a dimensão ético-política da natureza intersubjetiva da formação da vontade coletiva e a da coordenação e da condução da atuação solidária” (MARQUES in VEIGA, 1996, p. 147), de forma que todos assumam a co-responsabilidade pelas práticas, o que implica em que se defina qual cidadão a escola pretende formar para qual sociedade.
E continua,
mas, para que essa intencionalidade ético-política não se esgote no plano do voluntarismo estéril e inconsequente, faz-se mister torná-la efetiva e eficaz na estrutura organizacional da escola como tal, na dinâmica curricular, na processualidade das práticas educativas referidas à sistematização das aprendizagens, na especificação dos conteúdos das aprendizagens pretendidas, no travamento das relações intersubjetivas, na gestão democrática da escola, na disposição material de lugares, coisas e tempos, no pleno aproveitamento das virtualidades dos recursos e das metodologias disponíveis e, sobretudo, na mediação da docência em sala de aula, por onde se cumpre a forma escolar da sistematização das aprendizagens necessárias à concidadania de todos, solidária, responsável, construtiva de novas formas de convívio e interação (p. 148).
Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p.157), “a preocupação com as práticas escolares desloca-se, hoje, da especificidade didático-metodológica para questões mais amplas, relativas ao modelo paradigmático que sustenta a estrutura organizativa da escola”.
Continuando este raciocínio, nos mostra que
a reorganização da produção e as mudanças na base técnica do trabalho, provocadas pelo uso da tecnologia, colocaram em crise o projeto político-pedagógico que vem sustentando a organização escolar e as formas de conduzir o ensino desde o século XVIII, quando a utopia liberal instituiu a escola pública como lugar social destinado à formação do cidadão e da força do trabalho adequados ao modelo de sociedade que então se consolidava (p. 158).
A respeito da crise dos paradigmas das práticas educativas, levando à necessidade de novo aporte teórico que supere a fragmentação do conhecimento, Demo (1994, p. 13-14 apud SANTIAGO in VEIGA, 1996, p. 158), assim se manifesta:
decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produção de conhecimento são os instrumentos primordiais da cidadania e da economia, levando a rever, radicalmente, a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade. como regra, pratica-se a didática marcada pelo mero ensino e pela mera aprendizagem. de um lado, aparece um pretenso sujeito, chamado professor, que apenas ensina, no sentido surrado de copiador de cópias, já que definido como ministrador de aulas, sem qualquer compromisso construtivo...de outro, aparece um típico objeto de aprendizagem, o aluno, cuja função é ser cópia da cópia.
Segundo Santiago, o projeto político-pedagógico assumido pela comunidade escolar deve estruturar-se em dois eixos básicos: a intencionalidade política, articulando a ação educativa a um projeto histórico e a definição da concepção de conhecimento e a teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, articulando teoria e prática (in VEIGA, 1996, p. 164).
Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 51-52), nos mostra alguns pressupostos:
- ruptura das estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;
- definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas;
- envolvimento e vontade política da comunidade escolar na criação de utopia pedagógica, que estabeleça o diálogo e a parceria;
- conhecimento da realidade escolar, num diagnóstico constante;
- análise e avaliação diagnóstica na busca de soluções;
- planejamento participativo, compromissado, com estabelecimento de metas claras, exequíveis, criando consciência coletiva, embasa nos diagnósticos constantes;
- clareza das bases teóricas da prática pedagógica;
- formação continuada do pessoal docente e técnico;
- coordenação administrativo-pedagógica com competência técnica e compromisso político, que estimule, planeje, comande, avalie, apoie e dialogue, coletivamente, continuamente.
Encontramos escolas com regimentos, planos, com dizeres democráticos, porém
no fluxo de poder das diversas esferas da organização pedagógico-administrativa em geral, ações antidemocráticas, conteúdos sem significado para os alunos e reforçadores de uma estrutura repressora. Por isso, não basta definir uma escola voltada para a maioria da população brasileira nas instâncias consultivas. É preciso oportunizar condições; é preciso o compromisso efetivo tanto das esferas mais altas de poder (macro), como também daqueles que atuam diretamente na escola (micro) (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).
Acrescenta ainda,
não cabe mais definir modelos normativos passivos e dicotomizados sobre situações absolutamente irreais. É necessário compatibilizar os pressupostos filosófico e legais à concretude da escola pública[...] Longe de pretender a sonegação dos conteúdos pela justificativa das condições sociais dos envolvidos, ressalto a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha como referencial básico o aluno, o professor, enfim, o grupo social concreto em intersecção com o saber elaborado e que necessita ser dominado (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).
Assim,
é na concretude do cotidiano e na atitude valorativa geral que as escolhas ocorrem e faz-se fundamental que as pessoas compreendam os atos e as alternativas do cotidiano [...] não é necessário buscar em outros contextos a resolução dos problemas de uma dada realidade; basta compreendê-la em sua pluralidade. Este é o ponto de partida e o ponto de chegada (RESENDE in VEIGA, 1996, p.89).
Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p. 169), “a unidade desses dois fatores deverá expressar-se nas consequências político-pedagógicas da ação educativa, tais como redução dos índices de reprovação e de evasão, nível de aprendizagem, satisfação pessoal, envolvimento da comunidade, melhoria no padrão de vida”, critérios que definirão a avaliação do projeto político-pedagógico, a qual deverá ser sistemática e contínua, numa prática diagnóstica e vigilante, que mantenha o rumo a seguir[1].
Segundo Santiago, “devolvendo a cada sujeito o direito à palavra, enunciam-se os compromissos individuais e coletivos, bem como as diretrizes e metas a serem alcançadas em tempos e espaços definidos” (in VEIGA, 1996, p. 172).
Todo compromisso coletivo deve ser registrado, sistematizado, documentado, constituindo memória que possibilite a continuidade, a unidade e a identidade institucional. Desse processo emergirá o projeto político-pedagógico da escola, registrado em plano que será o instrumento articulador, conferindo unidade à proposta. Isto é, um documento construído na processualidade, e não somente a priori.
É necessário ainda que haja acompanhamento, de forma que este documento se constitua em “retrato da realidade”, onde se registrem os princípios educativos para as práticas pedagógicas, o diagnóstico de cada fase, os propósitos e ações de cada fase, as avaliações e análises das atividades.
Desta forma se colocam escola e comunidade como interlocutores que confrontam saberes diferentes, em processo de comunicação, articulando em reciprocidade e dialeticamente cultura, subjetividade, normas sociais.
VEIGA, Ilma Passos A.; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. 256 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
Notas:
[1] Cumpre ressaltar que, nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, com a adoção da progressão continuada nas séries intermediárias do Ensino Fundamental (excetua-se as séries de final de ciclo, tendo o Ensino Fundamental sido estruturado em dois ciclos, cada qual com quatro anos), os índices de repetência são baixos, visto que, nas séries intermediárias a classificação para a série seguinte se faz pela apuração da frequência, que deverá ser igual ou superior a 75% das horas-aula efetivamente ministradas. No entanto, nas séries finais dos ciclos esta ainda ocorre, em alguns casos. Quanto à evasão, parece-nos, por observação empírica, dar-se mais por problemas sociais, por “inadaptações” do aluno ao sistema, uma vez que é maior no período noturno.
