1 - O texto abaixo foi elaborado para a disciplina História das Ideias Pedagógicas no Brasil, como trabalho final. Os encontros aconteciam quinzenalmente, às sextas-feiras à tarde, exigindo leitura prévia de diversos textos. Durante o curso, o professor estava em elaboração de um livro, que recebeu o nome da disciplina (ou vice-versa). Optou-se por entregar ao professor Dr. Dermeval Saviani dois textos finais, um somente com os comentários da disciplina (apresentado na sequência deste), e outro com inserções de trechos estudados, buscando conectá-los aos comentários, ora apresentado.
Comentário sobre o tema “As ideias pedagógicas no Brasil” Ao matricular-me na disciplina, de comum acordo com meu orientador
[1], sentia-me como alguém que vai encontrar um mito. Mas esse mito mostrou-se mais que um mito, pois encontrei um ser humano que, dentro de seu enorme conhecimento, nos atendia com simplicidade e solicitude, indo assim além das expectativas. Nos questionamentos a ele formulados, nos proporcionava um verdadeiro curso de história e filosofia, o que muito ajudou, pois estas disciplinas foram lacunares em minha formação. Destaco o fato do professor ter sempre atendido às nossas dúvidas, aprofundando-se nas questões, bem como nos orientando em assuntos “burocráticos”, como quanto à resenha e ao comentário.
A disciplina, em si, veio costurar os retalhos de uma colcha que se encontrava um tanto esgarçada. Todos nós que trabalhamos na área de educação já tínhamos, com certeza, lido os livros do autor Dermeval Saviani, quer seja em disciplinas, quer seja para concursos. No meu caso, isto se dava de forma fragmentada, aqui e acolá, e a oportunidade de uma nova leitura, inserida num contexto, com a possibilidade de dialogar com outros autores, permitiu que as ideias se encadeassem, construindo um embasamento teórico coerente da história das ideias pedagógicas no Brasil, concatenadas com os momentos históricos em que estas se tornam dominantes, tanto no Brasil, como no mundo, o que permitiu o estabelecimento de relações, as quais ainda não havíamos solidamente formulado. Permitiu também suprir lacunas em relação a autores, cuja preocupação é apenas o século XX.
Destaco ainda ter-nos possibilitado novos olhares: pudemos dialogar de outras formas com pensadores e “correntes educacionais”, estabelecendo outras relações e comparações.
Embora o volume de textos a ser lido fosse bastante grande, houve uma preocupação em espaçar os encontros presenciais, de forma a possibilitar as leituras. Destaco também a organização, pois já na primeira aula nos foi apresentado o Plano das Aulas, com datas, leituras para cada data, objetivos do curso, conteúdo do curso e indicações bibliográficas. Um entrave foi não ter conseguido todas as indicações, mas foi possível obter e, por conseguinte, ler a maioria delas.
Entendo que, no que toca aos objetivos constantes do Plano das Aulas, todos foram atingidos.
Nesse comentário, procurarei tratar sucintamente do que foi estudado, inserindo comentários de minha situação/aproveitamento pessoal, os quais serão inseridos no decorrer do texto, em itálico. Não tenho a pretensão de traçar um curso completo da história das ideias pedagógicas no Brasil, pois entendo não ser este o objetivo deste comentário. Apenas tentarei demonstrar o que entendi, para que o curso serviu em minha formação, a diferença entre minhas concepções antes e depois do curso, o que foi possível entender e as lacunas, conforme nos foi solicitado pelo professor. Não me preocuparei com citações da bibliografia, visto que esta consta do plano das aulas, assim, apenas citarei os autores.
O curso começou pela explicação do porque das divisões propostas para a periodização, do porque dos marcos. Foi-nos explicada a relação entre a base política e a base econômica da sociedade (base material).
Mostrou-se como a educação é determinada pela base da sociedade, seus modos de produção, visto que o homem caracteriza-se por não ter sua subsistência garantida pela natureza, produzindo sua existência agindo sobre a natureza e transformando-a. Assim, a essência do homem é o trabalho.
Inicialmente, o homem produziu sua existência de forma gregária, numa apropriação coletiva do que era produzido, a educação surgindo então com o surgimento do homem para aprender a produzir a existência.
Com o surgimento da propriedade privada e a divisão em classes, temos também o surgimento da escola. Os não proprietários continuaram a se educar no trabalho, enquanto que os proprietários passaram a dispor do ócio, diferenciando-se a educação para as diferentes classes (escola= lugar do ócio).
Na antiguidade o homem passou a viver na cidade, mas do campo. No feudalismo, o homem vivia no e do campo. Na Idade Moderna, o homem vive na e da cidade, produzindo excedentes para a troca. Desta forma, o eixo do processo produtivo se desloca da subsistência para a troca – a troca determina o processo de produção e o consumo determina a troca.
Enquanto na sociedade feudal havia a contradição entre as forças produtivas e os meios de produção, surge a luta burguesa para revolucionar a sociedade, questionando o domínio dos senhores feudais e da Igreja, havendo então ajustes sociais, transformando os servos da gleba em trabalhadores livres. A sociedade capitalista socializou o trabalho, mas a propriedade/meios de produção continua privada. Já no socialismo/comunismo, propõe-se a possibilidade do trabalhador se libertar, socializando a propriedade privada.
No modo de produção capitalista, a sociedade burguesa é organizada para atender a seus interesses, não sendo esta adjetivação a ideia de democracia – igualdade, participação de todos – portanto a democracia só se realizará plenamente numa sociedade que superou a divisão de classes (o que é negado pela burguesia, que não prega a igualdade, mas somente a igualdade pela propriedade).
A partir dessa fundamentação, pudemos compreender o contexto em que o Brasil “é descoberto”, no final da Idade Média, na passagem da agricultura para a indústria e do campo para a cidade, a produção passando a depender da iniciativa humana, não do ritmo da natureza. Tem-se uma nova classe em ascensão – a burguesia, uma nova forma de pensar (Descartes – princípio metodológico: a dúvida), e a filosofia escolástica (alma imortal, invisível), concepção do livre arbítrio.
Embora Portugal tenha sido a primeira monarquia absolutista da Europa, o que se obteve nas colônias não se converteu em progresso, visto que continuou o parasitismo da nobreza. O colonialismo contribuiu para a acumulação em países que já tinham em algum grau o capitalismo. Por exemplo: Portugal tinha o monopólio de exportação do açúcar, mas quem construiu as refinarias foi a Holanda.
Ao longo do século XVII, temos a inflexão do pensamento português e a queda da potência marítima.
Na colonização do Brasil, os jesuítas vêm com o primeiro governador geral – Tomé de Souza, os quais vieram apoiados pelo rei de Portugal (ordem de 1548). Temos a vertente religiosa da pedagogia tradicional, o qual se divide em heroico (esforço de Manoel da Nóbrega para conseguir recursos para os colégios dos meninos, em que estes se abrigam e estudam; certa preocupação com a educação popular), temos um esboço de um sistema educacional, consolidado pelo ratio studiorum ( onde ocorre a institucionalização da pedagogia jesuítica), o qual é adotado, após estudos por comissões, aplicação parcial, análise e ajustes, em todos os colégios jesuíticos do mundo
[2].
Manoel da Nóbrega tinha como plano de ensino a gramática, humanidades e ofícios. Já José de Anchieta preocupou-se em elaborar uma gramática da língua tupi para ensinar o português ao índio a partir da língua tupi. A partir de um colégio de uma região, como da Bahia e de São Vicente, pretendia-se irradiar colégios para outras regiões. Pretendiam também conquistar as crianças, e para isso trouxeram órfãos de Lisboa. Em Manoel da Nóbrega encontramos a articulação entre ideias educacionais, teoria da educação e a prática pedagógica, numa concepção humanística. Tinham como objetivo incorporar novos fiéis à Igreja, pela catequese, sujeição (aculturação) dos gentios, conversão ao catolicismo e aceitação da nova situação. Em Anchieta encontramos um agente da civilização pela palavra (marca da contra-reforma). Utilizavam-se também do teatro, numa concepção dualista/maniqueísta, pois para os Jesuítas o catolicismo é obra de Deus, as outras religiões, do demônio (assim foi sua catequese).
Nessa época, temos a invenção da imprensa, por Gutemberg, e os vínculos sociais passam a ser celebrados por contratos escritos, tornando-se a escrita central na organização da sociedade, aumentando a importância da escola. Também, pela reforma protestante, todo indivíduo é considerado capaz de interpretar as escrituras e portanto, deve ler a bíblia, para seu livre exame.
Cumpre aqui ressaltar a importância do acesso aos textos de Mattos(1958), Paim(1984), Franca(1952) e Alves(2003), indicados na bibliografia, e ter uma fundamentação, em texto mais documentais, se é que se pode assim chamar, do que foi este período. As cartas de Manoel da Nóbrega, solicitando recursos (panos, açúcar) ao rei de Portugal, sua luta pra conseguir terras, cabeças de gado, escravos que dessem sustentação aos colégios dos meninos e até certo ponto, propiciando estudos aos que não tinham meios, são reveladoras. Também muito me esclareceu a maneira em que foi elaborado o ratio studiorum, testado, reformulado, antes de se estender a todos os colégios jesuíticos do mundo, foi interessante. Chamou-me atenção também a preocupação em ter um “tutor” para acompanhar os novos professores, como se fosse um estágio supervisionado.
Havia conflitos, de ordem econômica (não eram de ordem filosófica ou doutrinária), entre Jesuítas e a monarquia portuguesa, pelo fato das reduções indígenas dos Jesuítas se apropriarem da produção, sem pagar impostos, concorrendo com as demais.
Em 1750, D. José I nomeia como seu primeiro ministro o Marquês de Pombal, o qual dá início às reformas pombalinas, baseadas em ideias iluministas – progresso científico e difusão do saber. Os Jesuítas são expulsos do Brasil e de Portugal, desmontando-se também o “sistema de ensino” que tinham construído.
Buscava-se a modernização de Portugal, entrando no século das luzes, mas sem derrubar a monarquia. Ocorrem as reformas pombalinas, na metade do século XVIII. Ao longo do século XVII ocorriam contradições entre nobreza/clero (classe dominante) e a burguesia. Destacam-se duas grandes figuras, que se contrapõem: Gregório de Matos, o “boca do inferno”, intelectual tradicional, vinculado à ordem anterior, que se opõe ao mercantilismo, e Antônio Vieira, intelectual orgânico, que defende as reformas. Este último aconselha D. João IV a fundar a Cia. das Índias Ocidentais, com capital judaico. Era fiel à ordem dos Jesuítas, contra o poder laico (como dos bandeirantes), travando embate com João Antonil, intelectual orgânico do novo regime, cuja consciência moral foi dobrada em relação à nova realidade colonial. Este último teve livro do início do século XVIII confiscado na tipografia pelas autoridades portuguesas (“Drogas e Minas do Brasil”).
Cumpre aqui, também ressaltar, as explicações que tivemos em aula sobre Descartes, o racionalismo e o empirismo, até chegar em Kant, ideias em que se alicerçou a Revolução Francesa (difundir as luzes – instruir os povos, pela ciência, enquanto conhecimento da natureza, para aproveitamento dos recursos naturais, que depois levou à formação de padres com base científica no seminário de Olinda, para reconhecer as riquezas da colônia). Esta ótica ainda não me havia sido apresentada em outro curso. Em outros cursos, a história se compunha de fatos, não contextualizados, nem fundamentados em ideias/concepções.
A partir de 1759, temos a pedagogia pombalina e o período joanino ou, as ideias pedagógicas do despotismo esclarecido. Temos as aulas régias(aulas que pertenciam ao Estado, não à Igreja; manifestava-se na educação o regalismo) em que o professor (ou preceptor) dava aulas em sua própria residência, em corredores, muitas vezes sem bancos onde o aluno pudesse sentar, recebendo um salário que, além de miserável, às vezes chegava com anos de atraso. O desempenho do professor era avaliado por sua conduta pessoal. Em 1827, surgem as escolas das primeiras letras, sendo introduzido o ensino monitorial/mútuo.
Com a revolução industrial, no final do século XVIII, a instrução pública passa a ser para todos, mas a educação, para a elite (Condorcet). As ideias se traduzem nas correntes do ecletismo, liberalismo e positivismo.
O problema central é: como instruir toda a população com o aumento das cidades e o desenvolvimento do comércio e da indústria e como conseguir recursos para isto?
Racionalizando-se o ato pedagógico – rapidez, baixo custo, disciplina e ordem , usando-se poucos professores e vários alunos-mestres (BASTOS).Surge então a proposta do método monitorial-mútuo, para as escolas das primeiras letras utilizarem-se do método Lancasteriano, em que,somente ao final do século XIX, tem-se prédios próprios e professores pagos pelo Estado, para a instrução pública. Neste método, a responsabilidade de ensinar é dividida entre o professor e os monitores. Uma dificuldade encontrada foi quanto a formação do professor e prédios precários.
Interessante para mim foi ter a oportunidade de ver desenhos de como se constituíam as classes, a utilização de um só professor e diversos alunos-instrutores, o uso de sinais,a divisão dos horários das aulas, etc., de que eu não tinha conhecimento.
Passou-se a destinar algumas horas diárias para a instrução das crianças na escola, mas a educação não era prioridade, uma vez que os filhos dos proletários substituiriam seus pais na fábrica. Como exemplo, no ano de maior investimento em educação, deste período, o ano de 1888, 3% do orçamento foi destinado à educação, sendo 0,73% para a educação primária. Já em 1882, o orçamento militar era de 20% do total. (Não nos parece algo familiar com a situação atual?).
Nesta época tivemos a coexistência entre escola religiosa e escola laica, visto que as reformas pombalinas não fizeram a laicização total da escola; muitos professores das aulas régias eram clérigos (padroado) de outras ordens religiosas que deram continuidade ao trabalho iniciado pelos Jesuítas, com casas de instrução. A visão religiosa católica continuou predominando na população.
A mentalidade predominante era tradicionalista, liberal, cientificista.
Kant, faz crítica ao método intuitivo,pois para ele o conhecimento tem origem na experiência, mas seu ponto de partida são as formas a priori da razão. Partindo das ideias de Hume, o que possibilita o conhecimento é a própria experiência (expressões sensíveis) – as ideias simples são as sensações e as ideias complexas são associações de sensações. Desta forma, a questão não é se o conhecimento é possível, mas como se dá o conhecimento humano.
Para Kant, temos a matéria (experiência) organizada pelas formas a priori (não depende da experiência); constitui a estrutura do sujeito cognoscente; sujeito não é substância, é sujeito transcendental. As formas a priori de espaço/tempo são utilizadas pela Física e pela Matemática (conhecimento positivo). Existe uma oposição entre coisa e existência, pois o ser humano só conhece o que se manifesta sensivelmente. Destes postulados são formuladas, na educação, as lições das coisas: para aprender as crianças precisam ser postas em contato com as coisas ou com a representação das coisas (figuras), passeios, quadros negros parietais, mapas. O novo método de ensino baseia-se no concreto, racional, ativo, com manuais para o professor e caixas de coisas.
A ênfase na educação popular é uma característica marcante na segunda metade do século XIX, sendo que as lições de coisas generalizou-se como o método mais adequado à instrução das classes populares (SCHELBAUER).
Foi a primeira vez que tive contato com a fundamentação deste método e as explicações para estas ideias. Nem tudo foi possível anotar em aula, pois a mão se cansa e não é tão rápida quanto a fala. Esta é a crítica que tenho a fazer, pois ter a oportunidade de saber o porquê é sempre imprescindível. As explicações de aula foram todas muito importantes e esclarecedoras, uma vez que, tendo lido os textos, fazia-se necessário o encadeamento entre eles.
As leituras propostas como de Alves(2000), Cardoso(2004), Schelbauer (2005) e Bastos (2005), foram muito esclarecedoras, também por se tratarem de textos nunca indicados como referências em cursos anteriores.
Após as lutas sociais terem sido hegemonizadas pela burguesia, que mostra a necessidade de transformação através dos intelectuais, em que se alterou a ordem postulada do direito natural, em que outros segmentos se articularam à burguesia na defesa da nova ordem, ou seja, após a consolidação do ideal e da classe burguesa, emerge a contradição entre o operariado e a burguesia. As diferenças de interesse entre a classe dominante e a burguesia diminuem, passam para segundo plano, pois tornam-se aliados contra as pressões do operariado. Na França, na revolução de 1848, movimento socialista, a burguesia refaz alianças com a nobreza e a Igreja, subordinando o operariado. A Comuna de Paris é massacrada pela aliança França/Alemanha, articulando força e hegemonia (persuasão), aliando o movimento operário. Depois, as táticas do movimento operário se deslocaram para o Parlamento.
No final do século XIX surgem concepções filosóficas que questionam o racionalismo e o iluminismo (séc. XVIII). Vamos então de Descartes a Kant e ao positivismo(Comte), em que a ordem burguesa é vista somente pelo lado positivo. Em Hegel temos a análise da realidade em movimento (história), entendida como expressão do espírito (lógica dialética), que embasou Marx.
Já Simon e Biret trazem os testes de QI, de forma que a culpa em não aprender torna-se das crianças, não das escolas ou das políticas educacionais.
Durkheim trata os fatos sociais como coisas (ciências naturais), trazendo a discussão sobre os limites da ciência e aplicando a mesma metodologia das ciências naturais às ciências humanas.
No período entre guerras, temos o existencialismo de Sartre – “o homem está condenado à liberdade”.
O neo-positivismo ou positivismo lógico vai tentar mostrar que o indutivismo tinha limites e deveria ser substituído pelo dedutivismo. Assim, em Bacon temos, no indutivismo: observação, generalização, confirmação, conclusão científica; enquanto que no detutivismo temos: problema, conjecturas (verdades prováveis, enunciados gerais), confirmação ou refutação.
Surge ainda o pragmatismo, no qual o que importa é o conhecimento que nos ajuda a viver melhor, o conhecimento que tenha utilidade.
Na visão instrumentalista o conhecimento tem sentido para o desenvolvimento do homem.
No industrialismo, numa sociedade em mudança, a educação também está em mudança. Anísio Teixeira retoma esta ideia: tornar os indivíduos cidadãos pela via da participação democrática.
O escolanovismo procura incorporar conhecimentos científicos no campo pedagógico, através da pedagogia renovada, numa tendência de tornar científica a pedagogia. Por exemplo: classes e escolas experimentais. Esta tendência é constatada no Manifesto dos Pioneiros, uma proposta de política educacional.
Neste movimento, a ênfase passa do adulto para a criança, do professor para o aluno. O princípio é de igualdade de oportunidades para todos, a escola única diferenciada, ou seja, a mesma para todos, aberta a todos (externamente), em que a diferenciação se dará internamente, segundo as aptidões de cada um. Admite-se apenas as diferenças biológicas, não as sociais, naturalizando as diferenças, diferenciando-se da escola socialista.
As ideias escolanovistas chegaram ao Brasil através do movimento operário (com fugitivos da Comuna de Paris), com as ideias comunistas e a fundação do PC do B, em 1920, que participou da revolução de 1930, através do Braço Operário Camponês.
Este pano de fundo, vindo da situação mundial até chegar ao Brasil, que mostra a concepção de ideias atreladas ao movimento social, foi muito esclarecedor, para que pudéssemos situar e compreender as diferentes ideias pedagógicas que se tornam dominantes em diferentes períodos.
A Educação só passa a ser considerada problema nacional após a Revolução de 1930.
Temos então o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.
Os movimentos operários subscreveram o Manifesto de 1932. A partir de 1930, ser progressista era ser escolanovista.
Em 1930 os educadores católicos se afastam, fundam a ABC, criticam os renovadores e tentam influenciar as políticas educacionais, juntando-se ao Estado Novo.
Em 1938, funda-se o INEP. Os escolanovistas vão conquistando espaço, ocorre a queda do Estado Novo e após, a Constituição Federal de 1946. Alguns educadores católicos participam do movimento renovador, que vai se ampliando e por volta de 1950, atinge as grandes escolas católicas tradicionais, com, por exemplo, semanas pedagógicas, renovação do currículo, dentre outros.
Em 1951, surge a CAPES.
Em 1954, a CBPE, no Rio de Janeiro e nas principais capitais.
Na década de 60, dá-se a difusão da experimentação pedagógica e dos ginásios vocacionais (fechados após o golpe militar de 1964).
Entre 1960 e 1963, surgem os movimentos de alfabetização de adultos, as JUC, a teologia da libertação.
Ao final dos anos 60, extinguem-se as experiências pedagógicas.
Observe-se que, na prática, as ideias não se traduzem como são formuladas, tanto no caso da escola tradicional (ideário iluminista), quanto no caso da escola nova, por limitações de condições e de aplicabilidade das ideias.
Neste contexto, ocorre a emergência e predominância da pedagogia nova, num primeiro momento havendo um equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova até a elaboração da 1ª LDB; num segundo momento, há o predomínio da influência da pedagogia nova, até 1961, quando se aprova a 1ª LDB, e depois uma outra etapa de transição.
Outras leituras, como o próprio Manifesto dos Pioneiros(do qual, anteriormente, só havia lido partes), ou os textos de Cury(1984) e de Buffa(1979), que tratam das ideologias envolvidas em conflitos entre a escola privada e a escola pública, no caso da segunda, durante o período 1956 a 1961 e das controvérsias entre a cosmovisão católica e a laicista, discutindo o movimento dos pioneiros, no caso da primeira, foram bastante esclarecedoras, visto permitirem o diálogo entre os autores.
Considero importante a leitura de autores como Mello(1984), Cunha(1981) e o próprio Saviani (2005), além de Duarte(2000 e 2004), onde, além de aprofundar a pedagogia histórico crítica, referindo-se a SAVIANI, também desconstruiu muito do que, na rede pública estadual, temos como “cartilha”. Suas críticas à apropriação neoliberal dos escritos de Vigotski, trasformando-os no aprender a aprender, o paralelo que estabelece com Piaget e as críticas a Kramer, Davies,Delval, à pedagogia tradicional e ao escolanovismo (dentro do capitalismo), contrapondo-se a Vigotski, enquanto autor marxista, e mais, desmascarando as pretensões neoliberais, não deixa pedra sobre pedra no nosso fazer enquanto “prepostos do Estado”. Em outro livro, com vários autores, organizado por Duarte, aborda-se a pedagogia psicológica e suas implicações em sala de aula, nas escolas e nas políticas públicas.
Após 1969, se confrontam a concepção produtivista (pedagogia do capital humano) e as teorias críticas. Num primeiro momento, há predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concepção analítica de filosofia da educação e concomitante desenvolvimento da concepção crítico-reprodutivista, na qual ocorre a reforma dos cursos de pedagogia, inserindo-se as habilitações.
Um segundo momento caracteriza-se pela emergência da pedagogia histórico-crítica e propostas alternativas, com a CEDES, ANPED, ANDE.
A partir dos anos 1990, encontramos o neoconstrutivismo, neotecnicismo, neo-escolanovismo, ocorre a última CBE e elabora-se o PNE (Plano Nacional de Educação).
Nesta época ocorrem a Guerra Fria, a crise do petróleo, a produção flexível (em substituição à produção em série), o modelo toyotista (em substituição ao modelo taylorista-fordista).
Ocorrem ainda a ascensão do Estado de bem-estar, as sociais democracias, e o seu “quase desmonte”, em nível mundial a partir de 1970, aproximadamente, e no Brasil, em torno de 1990 (embora possa se discutir aqui que nunca houve o Estado de bem-estar no Brasil).
Após a segunda guerra mundial, com a formação da ONU e seu braço, a UNESCO, a expansão do poderio americano e as tentativas de explicar o crescimento de sua economia, afloram ideias que ligam a educação ao processo produtivo, ao desenvolvimento econômico e à produtividade do trabalhador.
A educação deixa de ser bem de consumo ou gasto público, para tornar-se bem de produção, fator de desenvolvimento e elemento de valor econômico, na teoria do capital humano.
Estas concepções foram consideradas na Lei 5692/71, como também, na LDB 9394/96.
No Brasil, a concepção produtivista de educação aflora após o golpe de 1964, como política oficial, apoiando-se mutuamente governo e empresariado, dando origem, na Lei 5692/71, à flexibilização curricular, e à profissionalização compulsória no Ensino Médio. Os princípios são racionalidade, eficiência e produtividade, levando a uma pedagogia tecnicista, organizando o sistema e as escolas como empresas, com base taylorista de divisão do trabalho entre os técnicos, que planejam e os professores e outros funcionários, que executam.
O ano letivo passou a ser de 180 dias, com dois semestres de cerca de quinze semanas cada, fazendo-se um planejamento prévio semanal, para, no caso de troca de professor durante o semestre, outro poder substituí-lo, assim como se faz no setor fabril, facilitando a rotatividade de mão-de-obra, pela alta objetivação do trabalho. Ganha fôlego também o enfoque sistêmico, as operações articuladas, a visão de input e output. Seriam então os alunos não educados a matéria-prima e o produto, pessoas escolarizadas instruídas. A avaliação torna-se mecanismo de controle de qualidade. As perdas são minimizadas pela reciclagem na aprendizagem.
Neste ponto, lembrei-me da produção em série de crianças educadas, pela escola, como no filme Pink Floyd – The Wall.
Porém, a profissionalização compulsória no ensino médio não produziu os resultados esperados, bem como também não o fez esta divisão do trabalho, não atendendo às expectativas dos empresários e também enfrentando a resistência dos educadores. A hipótese da necessidade de técnicos de nível médio no Brasil não se comprovou, visto ter sido nosso processo de industrialização diferente de outros países, pois aqui tivemos a instalação de grandes indústrias estrangeiras.
Entendendo a educação como incremento de produtividade, as consequências se deram nas políticas educacionais e na legislação de ensino.
As concepções da escola nova entraram em crise com o sucesso russo na corrida espacial, retomando-se então a escola tradicional, com ênfase nos conteúdos ditos científicos.
Em maio de 1968 aflora um grande movimento de contestação estudantil, propondo a revolução social pela revolução cultural, abalando os pilares de países capitalistas, como a França, em que De Gaulle é substituído por J. Gestain, um tecnocrata e para vencer a resistência estudantil, dividem a universidade de Paris em doze, ficando a de número oito, afastada do centro de Paris, com os alunos e professores manifestantes, em condições precárias e classes superlotadas. Os métodos de projetos, organização do currículo em temas, as comissões paritárias foram extintas e exacerbou-se o autoritarismo tecnocrático.
Surgem as teorias crítico-reprodutivistas, com Althusser (1969), Bordieu-Passeron (1970), Stablet(1971). Em Althusser, temos a Escola como aparelho ideológico do Estado, para a reprodução da ordem instituída. Explica-se também porque a “revolução” de 1968 não poderia ter dado certo, visto que é a ordem material que determina a cultural, portanto, para outro tipo de educação, preciso de outro tipo de sociedade.
No Brasil, além da divisão do curso de pedagogia em habilitações, com o objetivo de formar o corpo técnico, há também a reformulação no regime de trabalho do professores, que passa a ser um empregado do Estado. Iniciam-se as greves e instala-se a pedagogia oficial tecnicista, de base produtivista. Como resistência a esta, as teorias crítico-reprodutivistas. Mas a teoria crítico-reprodutivista não dá respostas para as questões pedagógicas, visto que não se aplica à educação.
Surgem o CEDES, a ANDES, a 1ª CBE, em 1980, com a participação da ANPEDE, CEDES e ANDE, a pedagogia da libertação (Paulo Freire), ou seja, de 1980 a 1991, ocorre a emergência de propostas alternativas.
Em 1984, a pedagogia histórico-crítica, de Demerval Saviani surge como alternativa de organização do processo pedagógico, para buscar superar a pedagogia oficial.
Há refluxo da ditadura, pressão da sociedade civil, em movimentos como o das “diretas já”, que acaba resultando na transição pela via do Colégio Eleitoral, com a instauração da Nova República. A transição não se deu de forma tão “lenta, gradual e segura” como queriam os militares e nem tão rápida, como o desejava a sociedade civil. Os políticos não romperam seus compromissos com as agências internacionais.
Em 1990, é eleito Fernando Collor de Mello: acelera-se a implementação da ideologia neoliberal e a entrada do Brasil no processo de globalização.
Em 1991, com um ano de atraso, ocorre a última CBE. As reformas no campo educacional aprofundam a visão produtivista da relação entre educação e mercado, que ainda se encontra em curso.
As diretrizes são passadas às escolas sem clareza, como um rolo compressor. A pedagogia das competências trás uma (re)significação da pedagogia por objetivos da Lei 5692/71, numa noção comportamentalista. (Afinal, competência define-se por saber aplicar um conhecimento na prática).
O construtivismo, fundamentado em Piaget, que centrou sua concepção nas formas a priori, de Kant, prega a adaptação e (re)equilibração. O sujeito tem formas a priori e o conhecimento decorre da aplicação dessas formas(categorias) ao conhecimento, que se torna ferramenta do processo adaptativo, para construir mecanismos que permitam melhor adaptação ao ambiente.
Essa concepção é (re) significada na visão pragmatista, na qual o conhecimento é ferramenta que ajuda o homem a melhor se situar na vida –neopragmatismo, neoconstrutivismo, onde o conhecimento é utilizado para a sobrevivência diante dos desafios do meio.
Em 1996, promulga-se a nova LDB, Lei 9394/96, onde se vê o predomínio da pedagogia oficial sobre o movimento dos educadores.
A periodização proposta guarda certa correspondência com o critério derivado das grandes concepções de filosofia da educação que subsumem as principais tendências pedagógicas. No primeiro período há o predomínio da concepção tradicional religiosa, no segundo, predomina a concepção tradicional leiga, o terceiro refere-se à concepção moderna e no quarto, emerge a pedagogia crítica, expressa através das concepções dialética (histórico-crítica) e crítico reprodutivista, contrapondo-se à concepção sistêmica, expressa na “teoria do capital humano”, onde a educação é considerada um fator para o incremento da produtividade.
Saviani (2005), em texto escrito para o “projeto 20 anos do HISTEDBR” ainda pondera que “do ponto de vista da pedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela sendo que, no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência, inversamente, compõem-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática.”
As questões levantadas por Faria Filho(1999) são importantes e concordamos com a conclusão apresentada.
Alerta-nos também Alves “as caricaturas têm servido como instrumentos de luta política e são compreensíveis sob essa ótica mas, pelas simplificações que carregam, jamais conseguiram revelar o conjunto e a integridade das ideias que fundamentam tanto os movimentos adversários quanto os que dão conteúdo aos movimentos que representam.”
Estudando a conjuntura brasileira/mundial, a partir de 1969, mais próxima à minha realidade, pois a vivencio desde meu nascimento,visto que estudei a partir da Lei 5692/71, e hoje trabalho sob a Lei 9394/96, pude traçar paralelos com minha prática e minhas concepções. No momento em que vivemos na escola/rede pública estadual de educação paulista, as ideias neoliberais se expandem. As decisões são centrais, mas o discurso é de descentralização e autonomia, quando na verdade, nossa função é de executores/tarefeiros e de sermos responsabilizados, num Estado regulador e avaliador, numa LDB de concepção minimalista, como deveria ser o estado neoliberal, mínimo, porém forte, para suportar as flutuações do mercado. O professor, conforme já dizia Marx, é o proletário da classe culta, expropriado de seu meio de produção. O currículo está engessado, até certo ponto, pelos PCNs, que são cobrados nas avaliações (não seriam medidas?) externas, como o Saresp, decidido a nível central, mas cuja responsabilização pelos resultados é da escola. Instituiu-se o bônus mérito e o bônus gestão, que se pautam nos resultados da escola. Os “defeitos” são corrigidos, via classes de aceleração ou de recuperação de ciclo. Importam as estatísticas oficiais de aprovação/retenção/evasão; não devem haver perdas, pois acarretam custos e estes são, em grande parte, financiados por organismos internacionais, como o Banco Mundial, que determinam as regras e exigem a contrapartida. Os salários são baixos, a formação inicial é aligeirada e a formação continuada se faz por educação à distância. Muitas desta ações de formação continuada nos parecem existir para justificar gastos. É clara a redução dos direitos trabalhistas e da força dos sindicatos. As escolas são sufocadas por projetos da Secretaria da Educação e de outras instituições, encampados por esta, de forma que a escola não consegue executar seus próprios projetos, ou seja, aqueles que seu coletivo decidiu. A escola tornou-se um faz tudo, devendo desenvolver programas de saúde, de combate à violência, de educação viária, etc.
Também a diferenciação entre as escolas particulares e escolas públicas, lidas em alguns textos, e o porquê da valorização pelas escolas que trabalham com apostilas, a questão da grife e estratégias mercadológicas que são utilizadas pelas mesmas, foi esclarecedora.
Foi possível relacionar os textos lidos durante o curso, com outros já lidos em outras disciplinas e para o projeto de pesquisa, como sobre as condições de trabalho na escola pública, e outros, das disciplinas de políticas educacionais, já cursadas.
Importantes foram as discussões das questões levantadas ao final das aulas. Algumas dessas questões: 1) Na educação brasileira, as formas anteriores eram mais desenvolvidas ou as atuais são mais avançadas? O que é melhor: uma escola de “qualidade” para poucos ou uma escola para muitos? O que é melhor: alguma instrução ou nenhuma instrução? Devemos fazer as análises levando em consideração todas as variáveis.
2) A periodização não atende à diversidade regional? A diversidade cultural no Brasil não tem provas empíricas. O trabalho propõe referências mais amplas, que permitam vislumbrar o local, tenta integrar as particularidades na análise global.
3)Como se aplica a teoria da curvatura da vara, na atual situação? Sugestão de insistir no papel do Estado na Educação, pois o mercado não está resolvendo. Outra sugestão foi a radicalização, investindo TUDO em educação, para resolver os outros problemas, ou seja, o eixo das mudanças seria a educação, não o automóvel.
Essas questões e as discussões que suscitaram abriram novos horizontes e novas maneiras de encarar as situações.
Clarificou-se, durante o curso, a concepção da pedagogia histórico-crítica, diferenciando-a da concepção crítico-reprodutivista, com que, em alguns momentos talvez nos tenhamos confundido, anteriormente.
Gostaria de sugerir a entrega do comentário após a aula em que será trabalhada uma visão de conjunto da história das ideias pedagógicas no Brasil.
Entendo também que o curso se relaciona com meu projeto de pesquisa, visto que este envolve a questão da participação, via Conselho de Escola, e os resultados da escola, mediante esta participação ou não. A “abertura” que ocorreu no Brasil a partir de 1980, cenário em que se instala o Conselho de Escola de natureza deliberativa, na LC 444/85, bem como a atuação de um Estado avaliador/regulador, na globalização/neoliberalismo, foram discutidos no curso, contextualizando as mudanças das ideias pedagógicas no Brasil e também como ocorreram em nível mundial.
Utilizando uma metáfora, as ideias afloram em cada época, como onda que cobre onda, mas que às vezes são retomadas, em outras épocas (seria a espuma que se levanta no movimento das ondas?)
Entendo ser o tema das ideias pedagógicas no Brasil de suma importância para um entendimento amplo das questões educacionais.
Gostaria, após todas estas discussões, de finalizar citando Gramsci,cuja lema li num dos livros de SAVIANI, pois entendo que se aplica a nossa situação atual de trabalhadores em educação:
“Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força.”
2 -
O texto abaixo foi elaborado para a disciplina História das Ideias Pedagógicas no Brasil, como trabalho final. Os encontros aconteciam quinzenalmente, às sextas-feiras à tarde, exigindo leitura prévia de diversos textos. Durante o curso, o professor estava em elaboração de um livro, que recebeu o nome da disciplina (ou vice-versa). Optou-se por entregar ao professor Dr. Dermeval Saviani dois textos finais, um somente com os comentários da disciplina, ora apresentado e outro com inserções de trechos estudados (o texto anterior), buscando conectá-los aos comentários.
Comentário sobre o tema “As ideias pedagógicas no Brasil” Ao matricular-me na disciplina, de comum acordo com meu orientador
[3], sentia-me como alguém que vai encontrar um mito. Mas esse mito mostrou-se mais que um mito, pois encontrei um ser humano que, dentro de seu enorme conhecimento, nos atendia com simplicidade e solicitude, indo assim além das expectativas. Nos questionamentos a ele formulados, nos proporcionava um verdadeiro curso de história e filosofia, o que muito ajudou, pois estas disciplinas foram lacunares em minha formação. Destaco o fato do professor ter sempre atendido às nossas dúvidas, aprofundando-se nas questões, bem como nos orientando em assuntos “burocráticos”, como quanto à resenha e ao comentário.
A disciplina, em si, veio costurar os retalhos de uma colcha que se encontrava um tanto esgarçada. Todos nós que trabalhamos na área de educação
[4] já tínhamos, com certeza, lido os livros do autor Dermeval Saviani, quer seja em disciplinas, quer seja para concursos. No meu caso, isto se dava de forma fragmentada
[5], aqui e acolá, e a oportunidade de uma nova leitura, inserida num contexto, com a possibilidade de dialogar com outros autores, permitiu que as ideias se encadeassem, construindo um embasamento teórico coerente da história das ideias pedagógicas no Brasil, concatenadas com os momentos históricos em que estas se tornam dominantes, tanto no Brasil, como no mundo, o que permitiu o estabelecimento de relações, as quais ainda não havíamos solidamente formulado.
Embora o volume de textos a ser lido fosse bastante grande, houve uma preocupação em espaçar os encontros presenciais, de forma a possibilitar as leituras. Destaco também a organização, pois já na primeira aula nos foi apresentado o Plano das Aulas, com datas, leituras para cada data, objetivos do curso, conteúdo do curso e indicações bibliográficas. Um entrave foi não ter conseguido todas as indicações, mas foi possível obter e, por conseguinte, ler a maioria delas.
Entendo que, no que toca aos objetivos constantes do Plano das Aulas, todos foram atingidos.
Nesse comentário, procurarei tratar sucintamente do que foi estudado, inserindo comentários de minha situação/aproveitamento pessoal. Não tenho a pretensão de traçar um curso completo da história das ideias pedagógicas no Brasil, pois entendo não ser este o objetivo deste comentário. Apenas tentarei demonstrar o que entendi, para que o curso serviu em minha formação, a diferença entre minhas concepções antes e depois do curso, o que foi possível entender e as lacunas, conforme nos foi explicado em aula pelo professor. Não me preocuparei com citações da bibliografia, visto que esta consta do plano das aulas, assim, apenas citarei os autores.
Cumpre aqui ressaltar a importância do acesso aos textos de MATTOS(1958), PAIM(1984), FRANCA(1952) e ALVES(2003), indicados na bibliografia, e ter uma fundamentação, em texto mais documentais, se é que se pode assim chamar, do que foi este período. As cartas de Manoel da Nóbrega, solicitando recursos (panos, açúcar) ao rei de Portugal, sua luta pra conseguir terras, cabeças de gado, escravos que dessem sustentação aos colégios dos meninos e até certo ponto, propiciando estudos aos que não tinham meios, são reveladoras. Também muito me esclareceu a maneira em que foi elaborado o ratio studiorum, testado, reformulado, antes de se estender a todos os colégios jesuíticos do mundo, foi interessante. Chamou-me atenção também a preocupação em ter um “tutor” para acompanhar os novos professores, como se fosse um estágio supervisionado.
Cumpre aqui, também ressaltar, as explicações que tivemos em aula sobre Descartes, o racionalismo e o empirismo, até chegar em Kant, ideias em que se alicerçou a Revolução Francesa (difundir as luzes – instruir os povos, pela ciência, enquanto conhecimento da natureza, para aproveitamento dos recursos naturais, que depois levou à formação de padres com base científica no seminário de Olinda, para reconhecer as riquezas da colônia). Esta ótica ainda não me havia sido apresentada em outro curso. Em outros cursos, a história se compunha de fatos, não contextualizados, nem fundamentados em ideias/concepções.
Interessante para mim foi ter a oportunidade de ver desenhos de como se constituíam as classes, no ensino monitorial/mútuo, a utilização de um só professor e diversos alunos-instrutores, o uso de sinais, a divisão dos horários das aulas, etc., de que eu não tinha conhecimento.
Sobre o indutivismo, foi a primeira vez que tive contato com a fundamentação deste método e as explicações para estas ideias. Nem tudo foi possível anotar em aula, pois a mão se cansa e não é tão rápida quanto a fala. Esta é a crítica que tenho a fazer, pois ter a oportunidade de saber o porquê é sempre imprescindível. As explicações de aula foram todas muito importantes e esclarecedoras, uma vez que, tendo lido os textos, fazia-se necessário o encadeamento entre eles.
As leituras propostas como de ALVES(2000), CARDOSO(2004), SCHELBAUER (2005) e BASTOS (2005), foram muito esclarecedoras, também por se tratarem de textos nunca indicados como referências em cursos anteriores.
As apresentações do pano de fundo, da situação mundial até chegar ao Brasil, mostrando a concepção das ideias atreladas ao movimento social, foram muito esclarecedoras, para que pudéssemos situar e compreender as diferentes ideias pedagógicas que se tornam dominantes em diferentes períodos.
As leituras propostas, como o próprio Manifesto dos Pioneiros(do qual, anteriormente, só havia lido partes), ou os textos de CURY(1984) e de BUFFA(1979), que tratam das ideologias envolvidas em conflitos entre a escola privada e a escola pública, no caso da segunda, durante o período 1956 a 1961 e das controvérsias entre a cosmovisão católica e a laicista, discutindo o movimento dos pioneiros, no caso da primeira, foram bastante esclarecedoras, visto permitirem o diálogo entre os autores.
Considero importante a leitura de autores como MELLO(1984), CUNHA(1981) e o próprio SAVIANI(2005), além de DUARTE(2000 e 2004), onde, além de aprofundar a pedagogia histórico crítica, referindo-se a SAVIANI, também desconstruiu muito do que, na rede pública estadual, temos como “cartilha”. Suas críticas à apropriação dos escritos de Vigotski, trasformando-os no aprender a aprender, numa apropriação neoliberal, o paralelo que estabelece com Piaget e as críticas a Kramer, Davies, Delval, à pedagogia tradicional e ao escolanovismo (dentro do capitalismo), contrapondo-se a Vigotski, enquanto autor marxista, e mais, desmascarando as pretensões neoliberais, não deixa pedra sobre pedra no nosso fazer enquanto “prepostos do Estado”. Em outro livro, com vários autores, organizado por DUARTE, aborda-se a pedagogia psicológica e suas implicações em sala de aula, nas escolas e nas políticas públicas.
Quanto à pedagogia produtivista, lembrei-me da produção em série de crianças educadas, pela escola, como no filme Pink Floyd – The Wall.
Estudando a conjuntura brasileira/mundial a partir de 1969, mais próxima à minha realidade, pois que a vivencio desde meu nascimento,visto que estudei a partir da Lei 5692/71, e hoje trabalho sob a Lei 9394/96, pude traçar paralelos com minha prática e minhas concepções. No momento em que vivemos na escola/rede pública estadual de educação paulista, as ideias neoliberais se expandem. As decisões são centrais, mas o discurso é de descentralização e autonomia, quando na verdade, nossa função é de executores/tarefeiros e de sermos responsabilizados, num Estado regulador e avaliador, numa LDB de concepção minimalista, como deveria ser o estado neoliberal, mínimo, porém forte, para suportar as flutuações do mercado. O professor, conforme já dizia Marx, é o proletário da classe culta, expropriado de seu meio de produção. O currículo está engessado, até certo ponto, pelos PCNs, que são cobrados nas avaliações (não seriam medidas?) externas, como o Saresp, decidido a nível central, mas cuja responsabilização pelos resultados é da escola. Instituiu-se o bônus mérito e o bônus gestão, que se pautam nos resultados da escola. Os “defeitos” são corrigidos, via classes de aceleração ou de recuperação de ciclo. Importam as estatísticas oficiais de aprovação/retenção/evasão; não devem haver perdas, pois acarretam custos e estes são, em grande parte, financiados por organismos internacionais, como o Banco Mundial, que determinam as regras e exigem a contrapartida. Os salários são baixos, a formação inicial é aligeirada e a formação continuada se faz por educação à distância. Muitas dessas ações de formação continuada parecem existir para justificar gastos. É clara a redução dos direitos trabalhistas e da força dos sindicatos. As escolas são sufocadas por projetos da Secretaria da educação e de outras instituições, encampados por esta, de forma que a escola não consegue executar seus próprios projetos, ou seja, aqueles que seu coletivo decidiu. A escola tornou-se um faz tudo, devendo desenvolver programas de saúde, de combate à violência, de educação viária, etc.
Também a diferenciação entre as escolas particulares e escolas públicas, lidas em alguns textos, e o porquê da valorização pelas escolas que trabalham com apostilas, a questão da grife e estratégias mercadológicas que são utilizadas pelas mesmas, foi esclarecedora.
Foi possível relacionar os textos lidos durante o curso, com outros já lidos em outras disciplinas e para o projeto de pesquisa, como sobre as condições de trabalho na escola pública, e outros, das disciplinas de políticas educacionais, já cursadas.
Importantes foram as discussões das questões levantadas ao final das aulas. Algumas dessas questões: 1) Na educação brasileira, as formas anteriores eram mais desenvolvidas ou as atuais são mais avançadas? O que é melhor: uma escola de “qualidade” para poucos ou uma escola para muitos? O que é melhor: alguma instrução ou nenhuma instrução? Devemos fazer as análises levando em consideração todas as variáveis.
2) A periodização não atende à diversidade regional? A diversidade cultural no Brasil não tem provas empíricas. O trabalho propõe referências mais amplas, que permitam vislumbrar o local, tenta integrar as particularidades na análise global.
3) Como se aplica a teoria da curvatura da vara, na atuação situação? Sugestão de insistir no papel do Estado na educação, pois o mercado não está resolvendo. Outra sugestão foi a radicalização, investindo TUDO em educação, para resolver os outros problemas, ou seja, o eixo das mudanças seria a educação, não o automóvel.
Essas questões e as discussões que suscitaram abriram novos horizontes e novas maneiras de encarar as situações.
Clarificou-se, durante o curso, a concepção da pedagogia histórico-crítica, diferenciando-a da concepção crítico-reprodutivista, com que, em alguns momentos talvez nos tenhamos confundido, anteriormente.
Gostaria de sugerir a entrega do comentário após a aula em que será trabalhada uma visão de conjunto da história das ideias pedagógicas no Brasil.
Entendo também que o curso se relaciona com meu projeto de pesquisa, visto que este envolve a questão da participação, via Conselho de Escola, e os resultados da escola, mediante esta participação ou não. A “abertura” que ocorreu no Brasil a partir de 1980, cenário em que se instala o Conselho de Escola de natureza deliberativa, na LC 444/85, bem como a atuação de um Estado avaliador/regulador, na globalização/neoliberalismo, foram discutidos no curso, contextualizando as mudanças das ideias pedagógicas no Brasil e também como ocorreram em nível mundial.
Utilizando uma metáfora, as ideias afloram em cada época, como onda que cobre onda, mas que às vezes são retomadas, em outras épocas (seria a espuma que se levanta no movimento das ondas?)
Entendo ser o tema das ideias pedagógicas no Brasil de suma importância para um entendimento amplo das questões educacionais.
Gostaria, após todas estas discussões, de finalizar citando Gramsci, cujo lema li num dos livros de SAVIANI, pois entendo que se aplica a nossa situação atual de trabalhadores em educação:
“Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força.”
Obs.: Na época em que ministrou a disciplina, o professor Saviani utilizou-se em aula de textos de apoio para o livro que estava escrevendo, o qual foi publicado em 2010:
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Campinas, Autores Associados, 2010. (Memória da educação).
Notas
[1] Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, do LAGE, UNICAMP.
[2] No ratio studiorum a articulação do sistema de ensino tem como elemento central a retórica (educação para a as elites, através das humanidades.
[3] Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, do LAGE, UNICAMP.
[4] Fui supervisora de ensino na rede pública estadual; trabalho neste meio por 33 anos.
[5] Mestre em Políticas da Educação pela FE/UNICAMP. Licenciada em química, pela UNICAMP. Pedagoga, com habilitação em administração e supervisão escolar.
