SER COMPANHEIRO EM DIAS DE CRISE

O médico e psiquiatra Paulo Gaudêncio fala sobre relacionamentos de casais e sobre como enfrentar as crises que surgem ao longo dos relacionamentos.

DISCUSSÕES SOBRE FILOSOFIA

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FOUCAULT: A FILOSOFIA COMO MODO DE VIDA

O filósofo Michel Foucault viu o século XX organizado em torno de sólidas instituições sociais, que serviam para garantir a ordem, mas que afetavam também a constituição de quem somos e do que regia o nosso modo de viver. Foucault colocou em debate verdades até então inquestionáveis, no campo da justiça, do saber médico, das regras de conduta sexual... Ele vê a filosofia como um modo de vida, onde “estéticas da existência” visam a constituição de subjetividades éticas, a partir das práticas da liberdade e das contracondutas em direção a uma vida não-fascista e é deste modo de encarar a filosofia que a historiadora Margareth Rago vai falar neste Café Filosófico.

A FILOSOFIA PARA FOUCAULT

Foucault traz importantes conceitos, como o poder, que, para ele, é exercido na sociedade em forma capilar.
Traz ainda a ideia do vigiar e punir, do Panopticon (de onde tudo se vê, como nas guaritas dos presídios).
A historiadora Margareth Rago explica o que era a filosofia analítica e sua importância para o filósofo Michel Foucault no modo de ver a vida.

SEGURANÇA E LIBERDADE SEGUNDO ZYGMUNT BAUMAN

Zygmunt Bauman. TONI ALBIR

Segundo o filósofo Zygmunt Bauman “Para ser feliz há dois valores essenciais que são absolutamente indispensáveis […] um é segurança e o outro é liberdade. Você não consegue ser feliz e ter uma vida digna na ausência de um deles. Segurança sem liberdade é escravidão. Liberdade sem segurança é um completo caos. Você precisa dos dois. […] Cada vez que você tem mais segurança, você entrega um pouco da sua liberdade. Cada vez que você tem mais liberdade, você entrega parte da segurança. Então, você ganha algo e você perde algo”

Como equilibrar esta balança?

Já pensou nisso? Já pensou no "mundo líquido" em que vivemos?

INTERFACES ENTRE POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL – INTENÇÕES NÃO MUITO CLARAS DO DISCURSO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INTERFACES ENTRE POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL – INTENÇÕES NÃO MUITO CLARAS DO DISCURSO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO
                                                                                                                 Maria Ângela P. R. Innocente
“Nesta multiplicidade de sociedades particulares de duplo caráter, natural e contratual ou voluntário, uma ou mais prevalecem relativamente ou absolutamente, constituindo o aparato hegemônico de um grupo social sobre o resto da população (ou sociedade civil), base do estado entendido estritamente como aparelho governativo-coercitivo” (GRAMSCI, 1933).
Resumo
No Brasil, inserido de forma periférica no capitalismo globalizado, discutirmos Política/políticas (policy/politics) públicas educacionais e Legislação Educacional significa pensarmos os conceitos/interesses que existem por trás das discussões (que nem sempre ocorrem de fato) que lhes dão origem e como sua implementação muitas vezes é diferente do que pressuporia o espírito da lei, ou seja, a dicotomia entre a idealização e a materialização desta.
Introdução
Ao traçarmos um rápido panorama da história do Brasil, tomando por base Carvalho (2002), veremos que a Educação no Brasil passou desde a inexistência, como no Brasil colônia, até a sua valorização como mecanismo de inserção social ou mesmo, fator de aumento da produtividade do trabalhador, como atualmente. Considerando as nuances que interpenetram essa história, teremos desde o quase Welfare State, no Brasil, na década de 1930, com o populismo, passando depois pela CLT, universalização do voto, até a ditadura militar, instaurada em 1964, e que, ainda segundo Carvalho, dividiu-se em três períodos, com menores ou maiores graus de repressão/liberdade política até a redemocratização, em que novamente teremos eleições diretas para a presidência da República em 1989.
Após a redemocratização, promulgou-se a Constituição Federal, de 1988 – contudo, segundo Bobbio: “A Constituição é apenas responsável por uma parte do modo como um país é governado. [...] Boas leis (e boas técnicas) não movem montanhas, nem dispensam a presença ativa de bons homens e bons governantes” (apud NOGUEIRA, 1998, p.210), promulgação esta que ocorreu, porém, com o Brasil imerso numa “verdadeira revolução capitalista, responsável pela completa transfiguração da ordem econômica, das estruturas sociais e de suas feições demográficas e culturais” (SAVIANI, 1998, p. 216). Da Constituição Federal de 1988, de “filosofia descentralizadora”, emergiram, com maiores ou menores graus de discussão pela sociedade civil, outros documentos que visam implementar as políticas públicas educacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, o Plano Nacional da Educação, a Constituição Estadual Paulista, o Plano Estadual de Educação e numa perspectiva mais micro, o Parecer CEE 67/98, referente às normas regimentais básicas para as escolas estaduais. Salientemos ainda a ênfase na Gestão Democrática da Educação, contida em diversos documentos oficiais, bem como a questão da autonomia e da avaliação interna e externa das instituições educacionais, que se conforma na característica neoliberal de um Estado avaliador. “Daí a opção por uma ‘LDB minimalista’, compatível com o ‘Estado mínimo’, ideia reconhecidamente central na orientação política atualmente dominante” (SAVIANI, 1997, p.200).
Lembremo-nos de Jontien, 1990, onde se reuniram os nove países mais pobres e populosos da Terra, para aprenderem a organizar uma Agenda Educacional e de cujo pacto –“Declaração Mundial sobre Educação para Todos” o Brasil é signatário, pacto este claramente expresso na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Políticas Públicas, Educação e Democracia
No cenário atual a sociedade não tem uma ampla organização autônoma, numa estruturação de mercado pós-fordista, fundada em sua ideologia, o neoliberalismo . O domínio do mercado sobre o Estado traz o enfraquecimento das instituições e da cultura da solidariedade. “A desigualdade social e a injustiça na distribuição da renda chegam a indignar por suas dimensões” (SAVIANI, 1997, p. 218). A lógica que preside as políticas sociais subordina-as aos ditames da política econômica, numa relação custo-benefício. Paradoxalmente, temos condições para a construção de espaços de troca e convivência, de fundação de uma nova e madura democracia (entendida como valor universal), na eterna dialética continuidade/ruptura.
Mesmo a propalada administração participativa ocorre num contexto que prioriza melhores condições de produtividade e qualidade em detrimento do fator humano; um instrumento globalizador, para modelização (massificação) de subjetividades dos trabalhadores. A estrutura estatal tornou difícil a constituição de uma tradição democrática expressiva, ampliando-se o fosso entre sociedade civil e sociedade política, entre Estado e indivíduos organizados. Temos aqui o contraponto gestão – de caráter gerencial/técnico, baseando-se na consecução de resultados, e administração – que engloba o caráter político.
No entanto, conforme preceitua Nogueira (1998, p.189), o gestor público diferencia-se do privado, pois precisa ser técnico e político, com “olhos no processo societal abrangente, em seus nexos contraditórios e explosivos. Seu raio de ação está colado aos problemas da democracia, da representação e da participação”.
Apesar dessa diferenciação terminológica/sociológica, utilizaremos neste texto o termo “gestão”, por se tratar daquele que é encontrado nos documentos legais, embora tenhamos consciência de que esta substituição não é neutra, mas encobre uma perspectiva neo-taylorista.
A Educação, necessária para a democracia e a gestão participativa – “com atos de poder transparentes e submetidos a um efetivo controle social” (NOGUEIRA, 1998, p.202), precisa formar cidadãos em condições de deliberar em esferas dominantemente argumentativas, ou seja, a participação não pode ser dissociada da Educação para a Cidadania nem da formação de uma cultura política e capacidade linguística de discernimento; não pode permitir a expropriação da capacidade de decidir das pessoas – uma educação para a emancipação. Esta gestão participativa implica a negociação de políticas públicas.
A dependência de financiamento externo pelo Brasil, para a execução de suas políticas públicas, faz com que essas políticas sejam, de certa forma, dirigidas por instituições internacionais, como o Banco Mundial, que exigem a contrapartida destes investimentos.
Ao lermos os documentos do Banco Mundial, fica clara a ênfase no Ensino Fundamental, o que também está na Lei 9394/96 (LDB)[1].
Nesses documentos, são enfocadas as diretrizes para os mais variados aspectos da educação, falando-se também em acesso, equidade e qualidade. Quanto à equidade, podemos questionar, se a educação nos moldes como se apresenta atualmente não estaria perpetuando as diferenças, ou mascarando-as, a fim de que a população tenha acesso a alguns bens, somente para que não ocorram convulsões sociais.
Reforçamos que o Estado Democrático exige o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a ampla maioria da população e para a redução das desigualdades sociais, bem como para a participação efetiva da população no processo de tomada de decisão. A sociedade civil depende de capacitação para a participação: quanto mais política for essa capacitação, mais uma sociedade civil tenderá a “fazer-se Estado”(GRAMSCI).
Nenhuma política pública é neutra, mas emerge da luta das classes da sociedade a que servirá, num jogo de forças entre grupos com interesses próprios. “A implementação das políticas abarca aquelas ações efetuadas por indivíduos (ou grupos) públicos e privados, com vistas à realização de objetivos previamente decididos”(VILLANUEVA, 1996, p.99). Assim, as características dos Estados transnacionais que compõem o cenário mundial atual precisam ser entendidas para que estas políticas também o sejam.
Discutindo ainda a questão da implementação de políticas, verifica-se que a autonomia do governo para tal é relativa, pois se insere no conjunto social e no processo político. Uma política não é somente uma decisão, mas um conjunto de ações.
À guisa de exemplificação da discrepância entre o proclamado e o real, na análise da política educacional paulista em 12 anos de governo do PMDB, veremos, a partir do governo André Franco Montoro, que, no discurso de posse disse: "descentralização e participação são os instrumentos desta nova política educacional” (BORGES, 2002, p.32), no entanto, continuando a inadequada interação escola-comunidade, relações autoritárias, ocorrendo apenas desconcentração, com o envio de recursos diretamente às escolas. Como descentralização, houve a municipalização da merenda, da pré-escola e de reformas e construções de prédios escolares.
No governo de Orestes Quércia, as Delegacias de Ensino foram transformadas em unidades de despesa e houve a implantação das Oficinas Pedagógicas. Quanto à participação da comunidade, esta foi sempre chamada a colaborar, mas na solução de problemas pontuais, pois a solução de problemas substanciais foi sempre apresentada por Decretos, Resoluções, Portarias, partindo dos órgãos centrais da pasta.
No governo de Fleury, houve uma tentativa de descentralização em nível de escola, com a implantação da Escola-padrão, porém, mesmo nesta, o magistério teve apenas participação passiva – “fez parte”, sem desta “tomar parte” (BORGES, 2002, p.235).
Se compararmos estes governos ao atual, verificaremos que diversas ações/programas[2] têm se repetido, sem que alcancem o resultado desejado ou mesmo que tenham conclusão.
Temos ainda que pensar se, nas discussões sobre a qualidade/eficácia da escola pública, não se secundariza a prática democrática como condição para a qualidade de ensino, pois nos parece que a proposta de adoção de novos padrões de gestão envolve um conceito de produtividade, de enfoque nos resultados (e não no processo) de aprendizagem, transferindo à sociedade a responsabilidade sobre os equipamentos públicos e à escola, sobre os resultados. No entanto, o nível decisório e avaliador continuam na esfera central. O discurso substitui descentralização e participação por descentralização (ou desconcentração?) e produtividade, ou gestão de resultados. Transfere-se, assim, para a ponta do sistema a responsabilidade pelo eventual fracasso escolar.
Considerações Finais
Nas discussões anteriores, procuramos traçar um panorama histórico das políticas públicas educacionais no Brasil, enfocando-as em alguns momentos e quais as concepções do papel da Educação na sociedade ao longo das transformações sociais brasileiras, por que e para quem foram implantadas e alguns de seus resultados. Também questionamos estas políticas, implantadas numa economia dependente do capital mundial, de ideologia neoliberal e agenda globalizada. Além disso, numa economia sabidamente dependente, os empréstimos e investimentos exigirão a contrapartida, em resultados que deverão atender às diretrizes dos investidores.
Retomamos então a premissa de que a comunidade política que se desenha como desejável

resultará da síntese de novas formas societais de organização e participação e de novas formas estatais de representação e decisão. Em uma palavra: síntese de democracia direta e democracia representativa, ou seja, uma democracia de massas alimentada por uma nova ideia de política, na qual política não se reduza a Estado, a força ou a questão institucional mas se identifique com valores, hegemonia, sociedade civil e cidadania (SAVIANI, 1997, p. 246).

No âmbito da gestão democrática, a análise das leis nos mostra que, embora esta ali se encontre em vários momentos – na Constituição Federal, na Constituição Estadual, na LDB, no PNE, no PEE e em outras legislações estaduais – é preciso uma maior discussão na sociedade civil e principalmente nas comunidades escolares, diretamente envolvidas, de como tornar realidade a gestão democrática nas escolas.
Conforme Villanueva, a implementação de uma política depende dos que estão na ponta, dos encarregados, da capacidade da organização, da negociação entre o legal e o local, dos consensos, da própria imprevisibilidade desta implementação. “No setor educativo, o forte controle local tradicional impede o governo federal de obrigar o efetivo acatamento de suas linhas programáticas, e inclusive, do próprio espírito da lei” (BERMAN, apud VILLANUEVA, 1996, p. 300).
Isso nos leva ainda a questionar, qual o “preparo” da sociedade civil, ou da equipe escolar para a participação, visto que, numa sociedade a quem foi negado o direito de participação democrática por mais de vinte anos, não há uma cultura participativa. Talvez, na escola, pela construção do trabalho coletivo, envolvendo a equipe escolar e a comunidade. Retornaríamos à máxima: só se aprende a participar, participando?
Desse modo, concordamos que:

Existe uma distância entre a lei formulada e o real. Na escola – organização complexa,regida pelo princípio da contradição(TRAGTENBERG, 1978) – as relações institucionais produzem-se na referência de suas funções sociais e no âmbito de suas relações sociais e de sua vida própria. Os atores sociais relacionam-se com dinâmica e interpretações sociais desenvolvendo suas práticas. A implantação do reordenamento da educação na ponta do sistema – a escola – ocorre nas relações institucionais, na intersecção do poder, conhecimento e cultura, e é constitutiva das práticas sociais dos atores (PINO, in BRZEZINSKI, 1997, p. 16).

Estamos no século XXI “sem termos conseguido realizar aquilo que a sociedade moderna se pôs como tarefa dos séculos XIX e XX: a educação pública nacional e democrática”(SAVIANI, 1997, p.229).
Esperamos que, a partir desta discussão, seja possível aprofundar a reflexão proposta no título do artigo ou, ao menos, suscitar novos horizontes para analisar a questão.
Referências Bibliográficas
AGUILAR VILLANUEVA, L.F. La hechura de las políticas: Antologias de Política Pública. México: Editorial Porrúa, 1996.
_______________________. La implementación de las Políticas: Antologias de Política Pública. México: Editorial Porrúa, 1996.
BANCO MUNDIAL. El Desarrollo en la Practica: Prioridades y Estrategias para la Educación - Examen del Banco Mundial. EUA: Banco Mundial, 1996.
BORGES, Zacarias Pereira. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas, São Paulo: FAEP/Unicamp; Hortograf, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2003.
_______. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. "Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional" (LDB). Diário Oficial da União, Brasília/DF: Gráfica do Senado, nº 248, p. 27833/41, de 23 de dezembro de 1996.
_______. Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira. II CONED, Belo Horizonte/MG, 09/11/1997 (PL nº 4155/98, Câmara Federal).
_______. MEC/INEP. Plano Nacional de Educação: Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Brasília/DF: 1998.
BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. Cortez Editora, 1997.
CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
HELOANI, José Roberto. Gestão e Organização no Capitalismo globalizado: história da manipulação psicológica no mundo do trabalho. São Paulo: Atlas, 2003.
NOGUEIRA, Marco Aurélio. As possibilidades da política: idéias para a reforma do Estado. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
________________. Um Estado para a Sociedade Civil: temas éticos e políticos da gestão democrática. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
SAVIANI, Demerval. Neoliberalismo ou Pós-Liberalismo Educação Pública Crise do Estado e Democracia na América Latina. In: Estado e Educação, Coletânea CBE. São Paulo: Papirus, 1992.
_________. A nova lei da educação: LDB Trajetória, Limites e Perspectivas. 2. ed. Campinas, São Paulo: Editora Autores Associados, 1997.
_________________. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: Por Uma Outra Política Educacional. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1998.
_________________. Política e educação no Brasil. 5. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2002.
TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; e HADDAD, Sérgio (orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez Editora/ PUC-SP/Ação Educativa, 1996.
Notas:
[1] Cf. BANCO MUNDIAL, El desarollo em la práctica:prioridades y estratégias para la educación. Examen Del Banco Mundial, Banco Mundial, Washington, D.C.1996.
[2] Para melhor entendimento das ações/programas a que nos referimos, vide Borges, Z.P. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas, SP, 2002, bem como os diversos documentos produzidos pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, desde 1995.

RESENHA: IDEOLOGIAS EM CONFLITO: ESCOLA PÚBLICA E ESCOLA PRIVADA[1]

 

À época em que o livro foi editado, a autora era Professora de História da Educação com Mestrado na área de Filosofia da Educação na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), concluído em 1975 e encontrava-se cursando o Doutorado na Universidade de Paris (Sorbonne).

Na obra, descreve-se o conflito escola particular-escola pública, durante a tramitação do projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4024/61, utilizando-se para tal de publicações da época, e analisando as ideologias subjacentes aos grupos defensores de cada lado do conflito. É feita também uma análise das raízes históricas dessas ideologias, que se manifestaram no período estudado, o quinquênio 1956-1961.

Nesse livro, cujo trabalho foi originalmente apresentado como dissertação de Mestrado, a autora começa por demonstrar o divórcio existente, no Brasil, entre o plano das ideias (posições teóricas, propostas de reformas, objetivos proclamados) e o plano das instituições (estrutura escolar, modo de funcionamento, objetivos reais), fator pelo qual acredita não existir um sistema educacional no país, e investiga o porquê.

Para explicar a ausência de sistema educacional no Brasil, mostra como uma das hipóteses as posições ideológicas dos diferentes grupos que participam do conflito escola particular-escola pública, utilizando como referência a obra de Dermeval Saviani, Educação Brasileira: estrutura e sistema.

Distinguem-se, do lado da escola pública, pelo menos três posições: os liberais-idealistas, os liberais pragmatistas e os de tendência socialista; do lado da escola particular estavam a Igreja Católica e os donos de escola particular que se apoiavam na doutrina da Igreja para defender seus interesses.

A autora indaga:

- quais as notas distintivas das posições ideológicas para a não existência de sistema educacional brasileiro?

- que condições históricas tornaram possível o seu aparecimento e desenvolvimento?

A autora pretende responder à primeira indagação caracterizando as diferentes ideologias formuladas pelos seus porta-vozes, através dos documentos disponíveis. Já, em relação à segunda, pelo exame do contexto histórico em que se deu.

O pano de fundo é a tramitação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujas polêmicas se iniciaram em novembro de 1956 e terminaram em 1961, com a aprovação da Lei 4024/61, período em que analisou as publicações relacionadas diretamente ao assunto em questão.

No texto, mostra-se que, tanto os que defendiam a escola pública, quanto os que defendiam a escola particular, o faziam em nome da liberdade de ensino, embora essa liberdade fosse entendida de forma diferente pelos dois grupos.

Situando a questão, mostra-se inicialmente que, utilizando a competência da União em legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o General Dutra, Presidente da República, enviou ao Congresso Nacional, em outubro de 1948, um projeto de lei sobre o assunto, de orientação liberal, onde constava “a educação nacional inspira-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.

Encaminhado ao Senado, o relator, deputado Gustavo Capanema, emitiu Parecer que paralisou a tramitação do Projeto, e só aproximadamente seis anos depois se iniciaram os debates na Câmara. Havendo um novo projeto-sugestão, de Lauro Cruz, inicia-se a mudança nos rumos da tramitação deste, mudando de um conflito entre a centralização e a descentralização da educação brasileira, para a combinação desta última com os interesses privados, conflito que, em 1956, irrompe abertamente entre escola particular-escola pública.

Na parte seguinte da obra, a autora se dedica a analisar os conflitos, nas diferentes publicações no período, entre os defensores da escola particular e os defensores da escola pública, sendo que, nesse caso, a escola particular é considerada como escola confessional. Ao conflitos, após debates entre Fonseca e Silva (escola particular) versus Anísio Teixeira (escola pública), se alastram pela imprensa. Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, que também se envolve no debate, passam a ser alvos de ataques pessoais a seus posicionamentos político-ideológicos, nem sempre bem interpretados. Estes se utilizam de publicações de artigos na imprensa para a defesa de suas posições. O debate se centra no diferente entendimento que se dá à liberdade de ensino, visto que os defensores da escola pública se pautam por uma educação laica, pública e gratuita, enquanto que os defensores do ensino confessional/particular, se utilizam do conceito de liberdade como o direito da família na escolha da escola para seus filhos, que deveria, se necessário, ser custeada pelo Estado, visto que este não tinha o direito de se sobrepor ao direito da família à educação de seus filhos. Os defensores da escola pública eram considerados como tendo a intenção de implantar o socialismo no Brasil, “promovendo não só a laicização do ensino, mas também a laicização e o materialismo da vida[...], um plano de orientação materialista e ateísta do ensino nacional[...] em favor do monopólio estatal”.

Nessas discussões, manifestos surgem na imprensa, como o Manifesto dos Educadores, contra a possibilidade de utilização dos recursos públicos para manterem instituições privadas, e outros grupos, exprimindo pontos de vista divergentes, recorrendo a argumentos dos direitos da família e da Igreja.

Carlos Lacerda, em seu substitutivo ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases, agrada aos defensores da iniciativa particular em Educação, pois neste institui a liberdade de ensino, entendida no sentido dado pelas correntes privatistas, o que leva à rejeição pelos defensores da escola pública. No entanto, o substitutivo leva à intensificação dos debates sobre a questão escola particular-escola pública.

Em setembro de 1959, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal apresentou um substitutivo, que surge com redação final em dezembro desse ano, aprovado pela Câmara em janeiro de 1960, onde prevalece a orientação privatista, o que leva à intensificação da luta pelos defensores da escola pública, tentando que este não fosse aprovado no Senado, o que também aumentou o volume de publicações sobre a questão e também as manifestações estudantis.

Percebe-se então, dos debates, que as duas correntes defendiam a liberdade de ensino, porém a viam em diferentes concepções.

Para Wilson Cantoni, “a política básica da educação pública e leiga é garantir ao máximo a liberdade de consciência, que é considerada como a condição indispensável para a liberdade de pesquisa e de ensino, pois é a liberdade de pesquisa e de ensino que vai garantir o progresso do conhecimento[...] a escola pública e leiga é a única que, por força de seus próprios princípios básicos, garantirá a plena realização das possibilidades humanas do homem, desde que aceitamos a busca integral de consciência e pesquisa como seu corolário indispensável”.

Já para os defensores da iniciativa privada, a liberdade de ensino é identificada como liberdade de escolha por parte do indivíduo da escola que quer frequentar, considerando que a não possibilidade da referida escolha configura-se como monopólio estatal, totalitarismo, “num postulado socialista e diabólico, que cerceia as opiniões da família e subordina o indivíduo à prepotência do Estado...”

Numa última etapa de tramitação do Projeto de Diretrizes e Bases, organizou-se um movimento a partir de São Paulo,que se irradiou para outras regiões do país, pela defesa intransigente da escola pública, que teve como um dos frutos a realização da I Convenção Estadual em Defesa da Escola Pública, em maio de 1960, da qual saiu a Declaração de Princípios e onde foram apresentadas em plenário cinco comunicações, enfocando diferentes aspectos do tema.

Outros documentos em defesa da escola pública também foram redigidos, por exemplo, por Laerte Ramos de Carvalho, João Eduardo Villalobos, Fernando Henrique Cardoso, Roque S. M. Barros, dentre outros, que, embora às vezes por diferentes motivos, estavam irmanados na luta pelo mesmo objetivo.

O professor Florestan Fernandes, numa análise crítica do projeto de lei aprovado pela Câmara Federal, salienta que “o legislador sucumbiu às pressões reacionárias e conservantistas, contribuindo legalmente para a manutenção da estrutura da sociedade e a posição dentro dela, das camadas dominantes”.

Assim, diferentes correntes ideológicas (liberais-idealistas, liberais- pragmatistas e socialistas), por diferentes motivos, se unem em defesa da escola pública, enquanto que os proprietários de escolas particulares, sem terem ideologia própria, unem-se em torno da ideologia da Igreja Católica.

Em junho de 1961, o Projeto sobre Diretrizes e Bases da Educação, aprovado pela Câmara dos Deputados, entrou em discussão no Senado, onde diversas emendas foram apresentadas, inclusive um substitutivo, mas não foram acatados.

Restava a esperança de veto pelo presidente João Goulart, mas este apenas o fez a alguns artigos, sendo então o projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional convertido em Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, uma lei que os defensores da escola pública não reivindicavam.

Dessa forma, a autora conclui que, da análise do material bibliográfico referente ao conflito escola particular-escola pública, constatam-se diferentes orientações ideológicas, inspirando a ação das diversas pessoas envolvidas no conflito.

Para os privatistas, a bandeira da luta era a liberdade de ensino, entendida como direito de escolha; para os defensores da escola pública, os liberais idealistas entendem que a educação tem por objetivo a afirmação da individualidade, da originalidade, da autonomia ética do indivíduo, enquanto que para os liberais-pragmatistas, a defesa da escola pública se dá por sua maior eficiência e pelo atendimento às necessidades próximas e imediatas do país, enfatizando a realidade social do educando e a prática pedagógica. Já a corrente socialista, representada basicamente por Florestan Fernandes, considera a Educação em suas relações reversíveis com a sociedade, isto é, o homem modifica o meio e é também por ele modificado, numa relação dialética entre teoria e prática.

Após ter identificado e descrito as diferentes ideologias que interferiram no conflito escola particular-escola pública, a autora passa a explicar o significado dessas ideologias, através do exame da realidade histórica em que elas surgiram.

Para tal, serve-se do embate entre capitalismo e socialismo, sem utilizar-se de uma análise economicista, não os considerando apenas enquanto sistemas de produção.

Situa o período analisado, no qual se dá a consolidação do processo de industrialização, num modelo de substituição de importações.

Faz-se uma retomada do surgimento do capitalismo, a partir da Idade Média, descrevendo-o em suas transformações, nas diversas fases históricas – capitalismo mercantilista, capitalismo liberal ou concorrencial, capitalismo monopolista ou neocapitalismo(no qual se consolida o processo de industrialização brasileiro no período de 1956-1961, orientado fundamentalmente pela substituição de importações, considerado de forma associada ou dependente).

Focaliza as características brasileiras da época, como a estratificação social em classes sociais, que têm como importante elemento de mobilidade/ascensão social, a educação escolarizada, o que leva diferentes setores a reclamá-la.

No conflito enfocado, mostra-se que a ideologia liberal é a da classe dominante; assim, “a educação liberal consiste num processo de adaptação às relações capitalistas de produção, adaptação essa que assegura aos filhos da classe dominante as vantagens e privilégios de sua classe e adapta os filhos da classe dominada às condições de exploração a que são submetidos[...] uma educação ‘desinteressada’ para as elites, e um ensino primário mais algumas escolas profissionais para os trabalhadores”.

Em relação à ideologia da Igreja, no desenvolvimento da civilização ocidental, através do sistema socioeconômico capitalista, esta, não detentora dos meios de produção, coloca-se a serviço da classe dominante, enquanto Aparelho Ideológico do Estado. Essa posição se refere à Igreja enquanto Instituição, podendo existir dissidentes.

No tocante à ideologia socialista, pressupõe-se a negação e superação do próprio regime capitalista de produção, pela “constituição dos proletários em classe, derrubada da supremacia burguesa, conquista do poder político pelo proletariado”.

A autora conclui que no período do conflito, a base capitalista permaneceu a mesma, e a contradição se deu entre o setor moderno e o tradicional, dois modelos, ambos capitalistas, portanto entre dois setores da classe dominante pelo papel principal, o que originou uma LDB conciliatória.

Assim, comprova-se o divórcio entre as ideias educacionais e as instituições escolares brasileiras, cujas bases de divergências ideológicas residem no antagonismo de classes, sendo esses conflitos ideológicos uma das causas explicativas da ausência de Sistema Educacional no Brasil.

Conclui dizendo da necessidade de examinar a hipótese levantada por Saviani, na obra já citada, relativa à estrutura social de classes, que, segundo tudo indica, é a hipótese decisiva para explicar a ausência de Sistema Educacional no Brasil.

Situando o período analisado, de 1956 a 1961, na tramitação da Lei 4024/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a autora nos mostra algumas manifestações ideológicas na sociedade capitalista, em que existe o conflito de classes, entre os que detém os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho, contextualizando historicamente o Brasil nesse período, e como essas lutas se refletem na educação, não possibilitando a existência de um Sistema Educacional no país, tampouco de uma educação que atenda aos interesses do proletariado.

Percebe-se um esforço da autora na análise documental das publicações da época, procurando situar as posições de figuras e grupos militantes no contexto apresentado, reconstruindo o período analisado e também esclarecendo os referenciais teóricos que utilizou em sua pesquisa.

Num salto analítico, podemos traçar um paralelo entre o período enfocado e o que vislumbramos na atual LDB, Lei 9394/96, pois nos parece que ainda não temos no Brasil um Sistema Educacional e também que, nas discussões da atual LDB, o embate continuou, visto que mais uma vez se aventou a possibilidade do financiamento público (através de bolsas, por exemplo) às escolas confessionais/particulares, bem como a luta da Igreja para incluir o ensino religioso nas escolas, o que, no estado de São Paulo, por exemplo, resultou na inclusão da disciplina Ensino Religioso, de caráter não confessional, nas oitavas séries, do Ensino Fundamental (aulas pagas pelo governo), mas também da possibilidade de, fora do horário regular de aulas, oferecer-se formação confessional, aos alunos que assim o desejarem, porém, até o momento, esta sem ônus para os cofres públicos.

No movimento e no momento atual do capitalismo brasileiro, escola pública e escola privada se apresentam como entidades radicalmente distintas. Ainda que ambas sejam escola, a semelhança institucional não é suficiente para mascarar a distinção essencial entre o interesse público a que uma se destina e os interesses privados a que outra se vincula, embora também, mesmo as escolas públicas estejam inseridas na lógica neoliberal.

Dessa análise, se depreende que, em nossa sociedade de base capitalista, o embate entre as ideologias continua, embora em outro contexto histórico, onde o neoliberalismo e a globalização do capital são o cenário, e as políticas públicas têm caráter mais paliativo que redistributivo.

Na verdade, parece-nos que a questão a fazer é sempre a mesma: escola para quem e para que?

BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: Escola Pública e Escola Privada. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

Nota:

[1] BUFFA, Ester. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

Artigo publicado:

Revista HISTEDBR On-line       Número 21 - Março/2006