POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: ENTRE O PLENO DESENVOLVIMENTO E A SEMIFORMAÇÃO

POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: ENTRE O PLENO DESENVOLVIMENTO E A SEMIFORMAÇÃO

Lucelia Tavares GUIMARÃES
Maria Silvia Rosa SANTANA
Gabriela Massuia MOTTA

RESUMO: Buscamos com esse artigo suscitar uma análise crítica dos objetivos da educação presentes na Constituição Federal de 1988 e os que estão previstos na LDB 9394/96 esta compreendida como norma infraconstitucional detalha como esses possa estabelecer, vemos que as referidas leis apresentam ambiguidades quando objetivam uma educação que tem como funções preparar para o mundo do trabalho e a prática social, ao mesmo tempo, que deve fornecer condições para o pleno desenvolvimento. É a compreensão desses impasses a que se destina esse artigo. Para tanto, consideramos importante realizarmos uma breve contextualização histórica da evolução do pensamento humano para a constituição do cartesianismo e sua influência no sistema educacional brasileiro, a fim de questionar o impacto dessa perspectiva nas políticas educacionais para, por fim, refletir o sentido de “pleno desenvolvimento” na formação das novas gerações a partir da abordagem histórico-cultural, buscando demonstrar a contradição supracitada.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas educacionais. Pleno desenvolvimento. Educação Básica..Desinformação.

Leia o texto completo.Clique aqui.

INTERFACES ENTRE POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL – INTENÇÕES NÃO MUITO CLARAS DO DISCURSO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO

INTERFACES ENTRE POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL – INTENÇÕES NÃO MUITO CLARAS DO DISCURSO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO
                                                                                                                 Maria Ângela P. R. Innocente
“Nesta multiplicidade de sociedades particulares de duplo caráter, natural e contratual ou voluntário, uma ou mais prevalecem relativamente ou absolutamente, constituindo o aparato hegemônico de um grupo social sobre o resto da população (ou sociedade civil), base do estado entendido estritamente como aparelho governativo-coercitivo” (GRAMSCI, 1933).
Resumo
No Brasil, inserido de forma periférica no capitalismo globalizado, discutirmos Política/políticas (policy/politics) públicas educacionais e Legislação Educacional significa pensarmos os conceitos/interesses que existem por trás das discussões (que nem sempre ocorrem de fato) que lhes dão origem e como sua implementação muitas vezes é diferente do que pressuporia o espírito da lei, ou seja, a dicotomia entre a idealização e a materialização desta.
Introdução
Ao traçarmos um rápido panorama da história do Brasil, tomando por base Carvalho (2002), veremos que a Educação no Brasil passou desde a inexistência, como no Brasil colônia, até a sua valorização como mecanismo de inserção social ou mesmo, fator de aumento da produtividade do trabalhador, como atualmente. Considerando as nuances que interpenetram essa história, teremos desde o quase Welfare State, no Brasil, na década de 1930, com o populismo, passando depois pela CLT, universalização do voto, até a ditadura militar, instaurada em 1964, e que, ainda segundo Carvalho, dividiu-se em três períodos, com menores ou maiores graus de repressão/liberdade política até a redemocratização, em que novamente teremos eleições diretas para a presidência da República em 1989.
Após a redemocratização, promulgou-se a Constituição Federal, de 1988 – contudo, segundo Bobbio: “A Constituição é apenas responsável por uma parte do modo como um país é governado. [...] Boas leis (e boas técnicas) não movem montanhas, nem dispensam a presença ativa de bons homens e bons governantes” (apud NOGUEIRA, 1998, p.210), promulgação esta que ocorreu, porém, com o Brasil imerso numa “verdadeira revolução capitalista, responsável pela completa transfiguração da ordem econômica, das estruturas sociais e de suas feições demográficas e culturais” (SAVIANI, 1998, p. 216). Da Constituição Federal de 1988, de “filosofia descentralizadora”, emergiram, com maiores ou menores graus de discussão pela sociedade civil, outros documentos que visam implementar as políticas públicas educacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, o Plano Nacional da Educação, a Constituição Estadual Paulista, o Plano Estadual de Educação e numa perspectiva mais micro, o Parecer CEE 67/98, referente às normas regimentais básicas para as escolas estaduais. Salientemos ainda a ênfase na Gestão Democrática da Educação, contida em diversos documentos oficiais, bem como a questão da autonomia e da avaliação interna e externa das instituições educacionais, que se conforma na característica neoliberal de um Estado avaliador. “Daí a opção por uma ‘LDB minimalista’, compatível com o ‘Estado mínimo’, ideia reconhecidamente central na orientação política atualmente dominante” (SAVIANI, 1997, p.200).
Lembremo-nos de Jontien, 1990, onde se reuniram os nove países mais pobres e populosos da Terra, para aprenderem a organizar uma Agenda Educacional e de cujo pacto –“Declaração Mundial sobre Educação para Todos” o Brasil é signatário, pacto este claramente expresso na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Políticas Públicas, Educação e Democracia
No cenário atual a sociedade não tem uma ampla organização autônoma, numa estruturação de mercado pós-fordista, fundada em sua ideologia, o neoliberalismo . O domínio do mercado sobre o Estado traz o enfraquecimento das instituições e da cultura da solidariedade. “A desigualdade social e a injustiça na distribuição da renda chegam a indignar por suas dimensões” (SAVIANI, 1997, p. 218). A lógica que preside as políticas sociais subordina-as aos ditames da política econômica, numa relação custo-benefício. Paradoxalmente, temos condições para a construção de espaços de troca e convivência, de fundação de uma nova e madura democracia (entendida como valor universal), na eterna dialética continuidade/ruptura.
Mesmo a propalada administração participativa ocorre num contexto que prioriza melhores condições de produtividade e qualidade em detrimento do fator humano; um instrumento globalizador, para modelização (massificação) de subjetividades dos trabalhadores. A estrutura estatal tornou difícil a constituição de uma tradição democrática expressiva, ampliando-se o fosso entre sociedade civil e sociedade política, entre Estado e indivíduos organizados. Temos aqui o contraponto gestão – de caráter gerencial/técnico, baseando-se na consecução de resultados, e administração – que engloba o caráter político.
No entanto, conforme preceitua Nogueira (1998, p.189), o gestor público diferencia-se do privado, pois precisa ser técnico e político, com “olhos no processo societal abrangente, em seus nexos contraditórios e explosivos. Seu raio de ação está colado aos problemas da democracia, da representação e da participação”.
Apesar dessa diferenciação terminológica/sociológica, utilizaremos neste texto o termo “gestão”, por se tratar daquele que é encontrado nos documentos legais, embora tenhamos consciência de que esta substituição não é neutra, mas encobre uma perspectiva neo-taylorista.
A Educação, necessária para a democracia e a gestão participativa – “com atos de poder transparentes e submetidos a um efetivo controle social” (NOGUEIRA, 1998, p.202), precisa formar cidadãos em condições de deliberar em esferas dominantemente argumentativas, ou seja, a participação não pode ser dissociada da Educação para a Cidadania nem da formação de uma cultura política e capacidade linguística de discernimento; não pode permitir a expropriação da capacidade de decidir das pessoas – uma educação para a emancipação. Esta gestão participativa implica a negociação de políticas públicas.
A dependência de financiamento externo pelo Brasil, para a execução de suas políticas públicas, faz com que essas políticas sejam, de certa forma, dirigidas por instituições internacionais, como o Banco Mundial, que exigem a contrapartida destes investimentos.
Ao lermos os documentos do Banco Mundial, fica clara a ênfase no Ensino Fundamental, o que também está na Lei 9394/96 (LDB)[1].
Nesses documentos, são enfocadas as diretrizes para os mais variados aspectos da educação, falando-se também em acesso, equidade e qualidade. Quanto à equidade, podemos questionar, se a educação nos moldes como se apresenta atualmente não estaria perpetuando as diferenças, ou mascarando-as, a fim de que a população tenha acesso a alguns bens, somente para que não ocorram convulsões sociais.
Reforçamos que o Estado Democrático exige o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a ampla maioria da população e para a redução das desigualdades sociais, bem como para a participação efetiva da população no processo de tomada de decisão. A sociedade civil depende de capacitação para a participação: quanto mais política for essa capacitação, mais uma sociedade civil tenderá a “fazer-se Estado”(GRAMSCI).
Nenhuma política pública é neutra, mas emerge da luta das classes da sociedade a que servirá, num jogo de forças entre grupos com interesses próprios. “A implementação das políticas abarca aquelas ações efetuadas por indivíduos (ou grupos) públicos e privados, com vistas à realização de objetivos previamente decididos”(VILLANUEVA, 1996, p.99). Assim, as características dos Estados transnacionais que compõem o cenário mundial atual precisam ser entendidas para que estas políticas também o sejam.
Discutindo ainda a questão da implementação de políticas, verifica-se que a autonomia do governo para tal é relativa, pois se insere no conjunto social e no processo político. Uma política não é somente uma decisão, mas um conjunto de ações.
À guisa de exemplificação da discrepância entre o proclamado e o real, na análise da política educacional paulista em 12 anos de governo do PMDB, veremos, a partir do governo André Franco Montoro, que, no discurso de posse disse: "descentralização e participação são os instrumentos desta nova política educacional” (BORGES, 2002, p.32), no entanto, continuando a inadequada interação escola-comunidade, relações autoritárias, ocorrendo apenas desconcentração, com o envio de recursos diretamente às escolas. Como descentralização, houve a municipalização da merenda, da pré-escola e de reformas e construções de prédios escolares.
No governo de Orestes Quércia, as Delegacias de Ensino foram transformadas em unidades de despesa e houve a implantação das Oficinas Pedagógicas. Quanto à participação da comunidade, esta foi sempre chamada a colaborar, mas na solução de problemas pontuais, pois a solução de problemas substanciais foi sempre apresentada por Decretos, Resoluções, Portarias, partindo dos órgãos centrais da pasta.
No governo de Fleury, houve uma tentativa de descentralização em nível de escola, com a implantação da Escola-padrão, porém, mesmo nesta, o magistério teve apenas participação passiva – “fez parte”, sem desta “tomar parte” (BORGES, 2002, p.235).
Se compararmos estes governos ao atual, verificaremos que diversas ações/programas[2] têm se repetido, sem que alcancem o resultado desejado ou mesmo que tenham conclusão.
Temos ainda que pensar se, nas discussões sobre a qualidade/eficácia da escola pública, não se secundariza a prática democrática como condição para a qualidade de ensino, pois nos parece que a proposta de adoção de novos padrões de gestão envolve um conceito de produtividade, de enfoque nos resultados (e não no processo) de aprendizagem, transferindo à sociedade a responsabilidade sobre os equipamentos públicos e à escola, sobre os resultados. No entanto, o nível decisório e avaliador continuam na esfera central. O discurso substitui descentralização e participação por descentralização (ou desconcentração?) e produtividade, ou gestão de resultados. Transfere-se, assim, para a ponta do sistema a responsabilidade pelo eventual fracasso escolar.
Considerações Finais
Nas discussões anteriores, procuramos traçar um panorama histórico das políticas públicas educacionais no Brasil, enfocando-as em alguns momentos e quais as concepções do papel da Educação na sociedade ao longo das transformações sociais brasileiras, por que e para quem foram implantadas e alguns de seus resultados. Também questionamos estas políticas, implantadas numa economia dependente do capital mundial, de ideologia neoliberal e agenda globalizada. Além disso, numa economia sabidamente dependente, os empréstimos e investimentos exigirão a contrapartida, em resultados que deverão atender às diretrizes dos investidores.
Retomamos então a premissa de que a comunidade política que se desenha como desejável

resultará da síntese de novas formas societais de organização e participação e de novas formas estatais de representação e decisão. Em uma palavra: síntese de democracia direta e democracia representativa, ou seja, uma democracia de massas alimentada por uma nova ideia de política, na qual política não se reduza a Estado, a força ou a questão institucional mas se identifique com valores, hegemonia, sociedade civil e cidadania (SAVIANI, 1997, p. 246).

No âmbito da gestão democrática, a análise das leis nos mostra que, embora esta ali se encontre em vários momentos – na Constituição Federal, na Constituição Estadual, na LDB, no PNE, no PEE e em outras legislações estaduais – é preciso uma maior discussão na sociedade civil e principalmente nas comunidades escolares, diretamente envolvidas, de como tornar realidade a gestão democrática nas escolas.
Conforme Villanueva, a implementação de uma política depende dos que estão na ponta, dos encarregados, da capacidade da organização, da negociação entre o legal e o local, dos consensos, da própria imprevisibilidade desta implementação. “No setor educativo, o forte controle local tradicional impede o governo federal de obrigar o efetivo acatamento de suas linhas programáticas, e inclusive, do próprio espírito da lei” (BERMAN, apud VILLANUEVA, 1996, p. 300).
Isso nos leva ainda a questionar, qual o “preparo” da sociedade civil, ou da equipe escolar para a participação, visto que, numa sociedade a quem foi negado o direito de participação democrática por mais de vinte anos, não há uma cultura participativa. Talvez, na escola, pela construção do trabalho coletivo, envolvendo a equipe escolar e a comunidade. Retornaríamos à máxima: só se aprende a participar, participando?
Desse modo, concordamos que:

Existe uma distância entre a lei formulada e o real. Na escola – organização complexa,regida pelo princípio da contradição(TRAGTENBERG, 1978) – as relações institucionais produzem-se na referência de suas funções sociais e no âmbito de suas relações sociais e de sua vida própria. Os atores sociais relacionam-se com dinâmica e interpretações sociais desenvolvendo suas práticas. A implantação do reordenamento da educação na ponta do sistema – a escola – ocorre nas relações institucionais, na intersecção do poder, conhecimento e cultura, e é constitutiva das práticas sociais dos atores (PINO, in BRZEZINSKI, 1997, p. 16).

Estamos no século XXI “sem termos conseguido realizar aquilo que a sociedade moderna se pôs como tarefa dos séculos XIX e XX: a educação pública nacional e democrática”(SAVIANI, 1997, p.229).
Esperamos que, a partir desta discussão, seja possível aprofundar a reflexão proposta no título do artigo ou, ao menos, suscitar novos horizontes para analisar a questão.
Referências Bibliográficas
AGUILAR VILLANUEVA, L.F. La hechura de las políticas: Antologias de Política Pública. México: Editorial Porrúa, 1996.
_______________________. La implementación de las Políticas: Antologias de Política Pública. México: Editorial Porrúa, 1996.
BANCO MUNDIAL. El Desarrollo en la Practica: Prioridades y Estrategias para la Educación - Examen del Banco Mundial. EUA: Banco Mundial, 1996.
BORGES, Zacarias Pereira. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas, São Paulo: FAEP/Unicamp; Hortograf, 2002.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2003.
_______. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. "Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional" (LDB). Diário Oficial da União, Brasília/DF: Gráfica do Senado, nº 248, p. 27833/41, de 23 de dezembro de 1996.
_______. Plano Nacional de Educação: Proposta da Sociedade Brasileira. II CONED, Belo Horizonte/MG, 09/11/1997 (PL nº 4155/98, Câmara Federal).
_______. MEC/INEP. Plano Nacional de Educação: Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Brasília/DF: 1998.
BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. Cortez Editora, 1997.
CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
HELOANI, José Roberto. Gestão e Organização no Capitalismo globalizado: história da manipulação psicológica no mundo do trabalho. São Paulo: Atlas, 2003.
NOGUEIRA, Marco Aurélio. As possibilidades da política: idéias para a reforma do Estado. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
________________. Um Estado para a Sociedade Civil: temas éticos e políticos da gestão democrática. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
SAVIANI, Demerval. Neoliberalismo ou Pós-Liberalismo Educação Pública Crise do Estado e Democracia na América Latina. In: Estado e Educação, Coletânea CBE. São Paulo: Papirus, 1992.
_________. A nova lei da educação: LDB Trajetória, Limites e Perspectivas. 2. ed. Campinas, São Paulo: Editora Autores Associados, 1997.
_________________. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: Por Uma Outra Política Educacional. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1998.
_________________. Política e educação no Brasil. 5. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2002.
TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; e HADDAD, Sérgio (orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez Editora/ PUC-SP/Ação Educativa, 1996.
Notas:
[1] Cf. BANCO MUNDIAL, El desarollo em la práctica:prioridades y estratégias para la educación. Examen Del Banco Mundial, Banco Mundial, Washington, D.C.1996.
[2] Para melhor entendimento das ações/programas a que nos referimos, vide Borges, Z.P. Política e Educação: análise de uma perspectiva partidária. Campinas, SP, 2002, bem como os diversos documentos produzidos pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, desde 1995.

ADMINISTRAÇÃO COLEGIADA NA ESCOLA PÚBLICA

por Maria Ângela P. R. Innocente

Ainda analisando a gestão democrática, Prais (1990, p.16), entende

a relação do processo de administração escolar como projeto educativo que intencional e coletivamente se empenha em elevar qualitativamente o nível cultural das camadas populares(...)tal processo procura dar aos membros das camadas populares condições de dirigir ou controlar quem dirige a sociedade. Isto sugere que o processo de democratização escolar resulta de espaços conquistados pela organização das classes proletárias. Assim (...) a administração colegiada como processo eminentemente educativo e político, quando se articula com a função essencial da escola pública, no sentido etmológico de público enquanto popular.

Para Prais (1990, p.67),

tal discurso, ao se anunciar formalmente como legalizador de uma administração participativa, reflete certamente o momento histórico em questão. Momento em que a ‘transição democrática’ se impunha como única forma possível de se assegurar o poder, já que havia uma nítida rachadura do bloco dominante: interesses militares versus interesses burgueses. Neste aspecto, o discurso é explícito quando na instituição do colegiado escolar considera de fundamental importância “a necessidade de promover a integração da comunidade-escola, para que esta corresponda às exigências sociais.

Continuando este raciocínio, Prais (1990, p.68), mostra que

numa perspectiva gramsciana, deve-se manter presente que a classe dominante para realizar sua função hegemônica deve recorrer à sociedade civil, e esta foi a preocupação dos novos dirigentes. Significa que, para se obter o consenso não basta que os valores da classe dominante se materializem a nível de legislação; é preciso também que se concretizem a nível da sociedade civil, como por exemplo, a nível da instituição escola. Pois, se a sociedade civil é espaço de circulação de ideologias contrárias, então a contradição pode vir a ser conscientemente explorada pela classe dominada, a favor de seus próprios interesses, exercendo através de seus intelectuais orgânicos uma contra-hegemonia.

Neste enfoque, Prais (1990) ainda mostra o papel da educação escolar a partir do princípio da contradição social e portanto se fundamenta no materialismo histórico, pois considera a contradição como princípio constitutivo da organização social.

Esta autora “aponta a escola como instituição integrante da sociedade civil, caracterizando-a como espaço social onde a luta pela hegemonia ideológica torna-se uma realidade”(p. 36).

Cita, porém, Ianni (1963 apud PRAIS, 1990, p. 205), mostrando que “os limites da democratização da escola coincidem com os limites da democracia na sociedade de classes”. Na administração colegiada , há a possibilidade de fazer sobrepujar os interesses coletivos sobre os interesses particulares. E continua “a administração colegiada [...] ao requerer a participação de todos os membros da comunidade escolar, rompe definitivamente com a rotina alienada do mando pessoal, ao mesmo tempo que mediatiza e efetiva decisões estruturadoras da coletividade escolar”(PRAIS, 1990, p. 57).

Embora de natureza contraditória, a administração colegiada insere-se na luta pela democratização da escola, mesmo que, por um lado identificando-se com os processos de transformação social, “cria condições concretas para a existência de uma escola comprometida com o projeto histórico da classe trabalhadora, por outro lado, esta mesma prática encontra limites, na própria concretude histórica” (PRAIS, 1990, p.17), apresentando-se ainda incipiente, nas escolas estudadas.
Para Prais (1990, p. 61),

tem-se, pois, que o surgimento da administração colegiada se caracteriza como processo resultante de uma vontade coletiva organizada no sentido de uma mudança histórica. Nesta perspectiva, o processo se coloca como fenômeno historicamente necessário, ou seja, como movimento social e também como condição de possibilidade para uma prática educativa transformadora.

Para Prais (1990, p. 73), “a avaliação é usada como instrumento de poder do professor, e não como um momento de aprendizagem, de revisão do trabalho docente ou de comprovação para o aluno de seu progresso em direção à sistematização do conhecimento”.

Alguns temas são constantes no discurso 
para uma prática democrática:

- recuperar o conceito de público enquanto popular, e a partir daí resgatar a função essencial da escola pública tendo em vista o atendimento das camadas populares.

- necessidade de discutir amplamente as questões básicas do trabalho escolar [...] discussão que só terá sentido se vinculada à análise histórico-social da escola e de sua função política numa sociedade de classes.

- melhoria da qualidade de ensino através de currículos adequados, conteúdos articulados com a realidade social [...] qualificação docente, administração colegiada entre outros.
- fortalecimento da administração colegiada, com a participação da comunidade, para efetiva democratização das decisões tomadas na escola.

- valorização do profissional do magistério, com garantia de salários justos e jornada de trabalho compatível com as necessidades de sua função.

- revisão nos critérios de promoção que devem se basear no efetivo desempenho do profissional, constatado através de resultados comensuráveis: realização de cursos de atualização, publicação de trabalhos entre outros.

- reformulação dos cursos de formação de professores, para que possam melhor preparar os docentes, e reciclagem(sic!) obrigatória e constante para aqueles que já estiverem atuando.

- engajamento político-profissional em entidades de classe que visem a defesa de seus interesses.
- ampliação da jornada escolar, de forma que o aluno realize todas as atividades escolares no recinto da própria escola e onde ele possa receber material escolar gratuito, alimentação completa, esporte e lazer.

- expansão ordenada e racional da escola pública para que ela possa atender a toda a população escolarizável, em todos os níveis.

- construção de prédios adequados que possam atender às necessidade de todos os serviços da escola: administrativo, pedagógico, esportivos, culturais e de lazer.(PRAIS, 1990, p.79-80).

Alguns aspectos são essências 
na efetivação da função da escola pública:

- a administração colegiada pode ser entendida como fenômeno educativo, pois “propicia a vivência democrática para a participação social e o exercício da cidadania” (PRAIS, 1990, p.82). E continua,

a administração colegiada, ao se efetivar como prática democrática de decisões, deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assuma o papel de co-responsáveis no projeto educativo da escola, e, por extensão, na comunidade social [...] é na prática que se gesta a consciência. Assim, através da prática da administração colegiada, a comunidade escolar vivencia situações de cidadania próprias da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica (PRAIS, 1990, p.82).

- a administração colegiada contribui para a recuperação da função da escola pública enquanto popular, pois a democratização das relações exige que a comunidade participe das decisões a respeito da proposta educativa a ser concretizada, visto que a administração colegiada se firma na decisão coletiva. Segundo Prais (1990, p.84), “o educador não esgota seu papel na transmissão e elaboração do saber sistematizado, cabendo também a ele preparar a classe trabalhadora para assumir o papel de classe dirigente, antes de tornar-se governante”. Assim, a administração colegiada torna-se instância de mediação de uma prática pedagógica e política.

- a administração colegiada tem sentido político, no contexto de uma concepção democrática de administração, como participação co-responsável, que favorece a experiência coletiva ao efetivar a socialização de decisões e a divisão de responsabilidade. “A participação constitui-se, pois, em elemento básico de integração social democrática. Participação e democracia têm assim uma significação indissociável” (PRAIS, 1990, p.84).

E continua, “ao se firmar como prática política essencialmente democrática, a administração colegiada preocupa-se em instituir uma forma de organização escolar que supere os conflitos através da síntese superadora resultante das convergências e sintonias dos diferentes grupos que integram a escola, através da participação coletiva”.

- a administração colegiada recupera a significação da tarefa do diretor de escola enquanto líder do processo educativo, dando-lhe condições de compatibilizar as exigências burocráticas-administrativas das instâncias superiores do sistema escolar com o conteúdo educativo a ser desenvolvido no interior da escola, conciliando a competência técnica à clareza política, numa coordenação que possibilite aos interesses coletivos sobrepujarem os individuais.

- explicitação do sentido da proposta de eleição do diretor de escola, a qual, por si só, não é sinônimo de democratização escolar, pois deve se considerar a maneira como será exercida esta função, que assume dimensão de responsabilidade política em equilíbrio com a competência técnica, o que exige que o provimento do cargo obedeça a critérios de civilidade e legitimidade.

Ainda para Prais (1990, p.58), “o colegiado constitui-se portanto num instrumento de ação coletiva nas escolas estaduais, devendo ser entendido não apenas como auxiliar de direção, mas como órgãos de tomada de decisões em todos os níveis, para que o exercício da democracia possa ser viabilizado também nas escolas”. E continua, “colocada nestes termos, a administração colegiada exige uma nova organização na escola e um novo compromisso por parte de todos os seus integrantes.

Compromisso que requer a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do projeto educacional da escola”(p.60).

Diante dos fatores expostos, espera-se clarificar a reflexão “do como, porquê e para que a administração colegiada pode ser considerada como um fator de combate à seletividade, discriminação, desqualificação e fragmentação do trabalho escolar” (PRAIS, 1990, p.87).
Para Rodrigues (apud PRAIS, 1990, p. 63),

O colegiado constitui-se em um projeto que devemos assumir para a construção de uma ‘nova escola’. Não devemos esperar, ingenuamente, que a sua simples instalação produza, de imediato, todos os efeitos práticos e políticos esperados. O caminho para a mudança será construído e reconstruído no dia-a-dia, à medida que vamos compreendendo os problemas educacionais.

Prais (1990, p. 77), correlaciona a administração colegiada com a prática pedagógica, aspecto fundante do projeto político-pedagógico, como

prática que, efetivando a co-gestão e o diálogo, propicie a oportunidade de um repensar contínuo da prática pedagógica, procurando efetivá-la de forma qualitativamente adequada à realidade e à época atual [...] uma administração que oportunize a troca de experiências, conhecimento da realidade, uma prática colegiada de decisões, estaria comprometida com a busca de uma Proposta Pedagógica adequada ao momento atual [...] acredito que através de um administração e de um corpo docente arrojado, comprometido e conhecedor dos fundamentos desse tipo de administração, a prática pedagógica seria qualitativamente adequada à realidade atual, pois estaria propiciando condições de se atender aos reais interesses das camadas populares.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração Colegiada na Escola Pública. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1990. 110 p. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).

REFORMA DO ENSINO MÉDIO - MAIS OPINIÕES

Veja outras opiniões sobre a reforma do ensino médio clicando aqui

RESENHA: IDEOLOGIAS EM CONFLITO: ESCOLA PÚBLICA E ESCOLA PRIVADA[1]

 

À época em que o livro foi editado, a autora era Professora de História da Educação com Mestrado na área de Filosofia da Educação na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), concluído em 1975 e encontrava-se cursando o Doutorado na Universidade de Paris (Sorbonne).

Na obra, descreve-se o conflito escola particular-escola pública, durante a tramitação do projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4024/61, utilizando-se para tal de publicações da época, e analisando as ideologias subjacentes aos grupos defensores de cada lado do conflito. É feita também uma análise das raízes históricas dessas ideologias, que se manifestaram no período estudado, o quinquênio 1956-1961.

Nesse livro, cujo trabalho foi originalmente apresentado como dissertação de Mestrado, a autora começa por demonstrar o divórcio existente, no Brasil, entre o plano das ideias (posições teóricas, propostas de reformas, objetivos proclamados) e o plano das instituições (estrutura escolar, modo de funcionamento, objetivos reais), fator pelo qual acredita não existir um sistema educacional no país, e investiga o porquê.

Para explicar a ausência de sistema educacional no Brasil, mostra como uma das hipóteses as posições ideológicas dos diferentes grupos que participam do conflito escola particular-escola pública, utilizando como referência a obra de Dermeval Saviani, Educação Brasileira: estrutura e sistema.

Distinguem-se, do lado da escola pública, pelo menos três posições: os liberais-idealistas, os liberais pragmatistas e os de tendência socialista; do lado da escola particular estavam a Igreja Católica e os donos de escola particular que se apoiavam na doutrina da Igreja para defender seus interesses.

A autora indaga:

- quais as notas distintivas das posições ideológicas para a não existência de sistema educacional brasileiro?

- que condições históricas tornaram possível o seu aparecimento e desenvolvimento?

A autora pretende responder à primeira indagação caracterizando as diferentes ideologias formuladas pelos seus porta-vozes, através dos documentos disponíveis. Já, em relação à segunda, pelo exame do contexto histórico em que se deu.

O pano de fundo é a tramitação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, cujas polêmicas se iniciaram em novembro de 1956 e terminaram em 1961, com a aprovação da Lei 4024/61, período em que analisou as publicações relacionadas diretamente ao assunto em questão.

No texto, mostra-se que, tanto os que defendiam a escola pública, quanto os que defendiam a escola particular, o faziam em nome da liberdade de ensino, embora essa liberdade fosse entendida de forma diferente pelos dois grupos.

Situando a questão, mostra-se inicialmente que, utilizando a competência da União em legislar sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o General Dutra, Presidente da República, enviou ao Congresso Nacional, em outubro de 1948, um projeto de lei sobre o assunto, de orientação liberal, onde constava “a educação nacional inspira-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana”.

Encaminhado ao Senado, o relator, deputado Gustavo Capanema, emitiu Parecer que paralisou a tramitação do Projeto, e só aproximadamente seis anos depois se iniciaram os debates na Câmara. Havendo um novo projeto-sugestão, de Lauro Cruz, inicia-se a mudança nos rumos da tramitação deste, mudando de um conflito entre a centralização e a descentralização da educação brasileira, para a combinação desta última com os interesses privados, conflito que, em 1956, irrompe abertamente entre escola particular-escola pública.

Na parte seguinte da obra, a autora se dedica a analisar os conflitos, nas diferentes publicações no período, entre os defensores da escola particular e os defensores da escola pública, sendo que, nesse caso, a escola particular é considerada como escola confessional. Ao conflitos, após debates entre Fonseca e Silva (escola particular) versus Anísio Teixeira (escola pública), se alastram pela imprensa. Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, que também se envolve no debate, passam a ser alvos de ataques pessoais a seus posicionamentos político-ideológicos, nem sempre bem interpretados. Estes se utilizam de publicações de artigos na imprensa para a defesa de suas posições. O debate se centra no diferente entendimento que se dá à liberdade de ensino, visto que os defensores da escola pública se pautam por uma educação laica, pública e gratuita, enquanto que os defensores do ensino confessional/particular, se utilizam do conceito de liberdade como o direito da família na escolha da escola para seus filhos, que deveria, se necessário, ser custeada pelo Estado, visto que este não tinha o direito de se sobrepor ao direito da família à educação de seus filhos. Os defensores da escola pública eram considerados como tendo a intenção de implantar o socialismo no Brasil, “promovendo não só a laicização do ensino, mas também a laicização e o materialismo da vida[...], um plano de orientação materialista e ateísta do ensino nacional[...] em favor do monopólio estatal”.

Nessas discussões, manifestos surgem na imprensa, como o Manifesto dos Educadores, contra a possibilidade de utilização dos recursos públicos para manterem instituições privadas, e outros grupos, exprimindo pontos de vista divergentes, recorrendo a argumentos dos direitos da família e da Igreja.

Carlos Lacerda, em seu substitutivo ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases, agrada aos defensores da iniciativa particular em Educação, pois neste institui a liberdade de ensino, entendida no sentido dado pelas correntes privatistas, o que leva à rejeição pelos defensores da escola pública. No entanto, o substitutivo leva à intensificação dos debates sobre a questão escola particular-escola pública.

Em setembro de 1959, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal apresentou um substitutivo, que surge com redação final em dezembro desse ano, aprovado pela Câmara em janeiro de 1960, onde prevalece a orientação privatista, o que leva à intensificação da luta pelos defensores da escola pública, tentando que este não fosse aprovado no Senado, o que também aumentou o volume de publicações sobre a questão e também as manifestações estudantis.

Percebe-se então, dos debates, que as duas correntes defendiam a liberdade de ensino, porém a viam em diferentes concepções.

Para Wilson Cantoni, “a política básica da educação pública e leiga é garantir ao máximo a liberdade de consciência, que é considerada como a condição indispensável para a liberdade de pesquisa e de ensino, pois é a liberdade de pesquisa e de ensino que vai garantir o progresso do conhecimento[...] a escola pública e leiga é a única que, por força de seus próprios princípios básicos, garantirá a plena realização das possibilidades humanas do homem, desde que aceitamos a busca integral de consciência e pesquisa como seu corolário indispensável”.

Já para os defensores da iniciativa privada, a liberdade de ensino é identificada como liberdade de escolha por parte do indivíduo da escola que quer frequentar, considerando que a não possibilidade da referida escolha configura-se como monopólio estatal, totalitarismo, “num postulado socialista e diabólico, que cerceia as opiniões da família e subordina o indivíduo à prepotência do Estado...”

Numa última etapa de tramitação do Projeto de Diretrizes e Bases, organizou-se um movimento a partir de São Paulo,que se irradiou para outras regiões do país, pela defesa intransigente da escola pública, que teve como um dos frutos a realização da I Convenção Estadual em Defesa da Escola Pública, em maio de 1960, da qual saiu a Declaração de Princípios e onde foram apresentadas em plenário cinco comunicações, enfocando diferentes aspectos do tema.

Outros documentos em defesa da escola pública também foram redigidos, por exemplo, por Laerte Ramos de Carvalho, João Eduardo Villalobos, Fernando Henrique Cardoso, Roque S. M. Barros, dentre outros, que, embora às vezes por diferentes motivos, estavam irmanados na luta pelo mesmo objetivo.

O professor Florestan Fernandes, numa análise crítica do projeto de lei aprovado pela Câmara Federal, salienta que “o legislador sucumbiu às pressões reacionárias e conservantistas, contribuindo legalmente para a manutenção da estrutura da sociedade e a posição dentro dela, das camadas dominantes”.

Assim, diferentes correntes ideológicas (liberais-idealistas, liberais- pragmatistas e socialistas), por diferentes motivos, se unem em defesa da escola pública, enquanto que os proprietários de escolas particulares, sem terem ideologia própria, unem-se em torno da ideologia da Igreja Católica.

Em junho de 1961, o Projeto sobre Diretrizes e Bases da Educação, aprovado pela Câmara dos Deputados, entrou em discussão no Senado, onde diversas emendas foram apresentadas, inclusive um substitutivo, mas não foram acatados.

Restava a esperança de veto pelo presidente João Goulart, mas este apenas o fez a alguns artigos, sendo então o projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional convertido em Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961, uma lei que os defensores da escola pública não reivindicavam.

Dessa forma, a autora conclui que, da análise do material bibliográfico referente ao conflito escola particular-escola pública, constatam-se diferentes orientações ideológicas, inspirando a ação das diversas pessoas envolvidas no conflito.

Para os privatistas, a bandeira da luta era a liberdade de ensino, entendida como direito de escolha; para os defensores da escola pública, os liberais idealistas entendem que a educação tem por objetivo a afirmação da individualidade, da originalidade, da autonomia ética do indivíduo, enquanto que para os liberais-pragmatistas, a defesa da escola pública se dá por sua maior eficiência e pelo atendimento às necessidades próximas e imediatas do país, enfatizando a realidade social do educando e a prática pedagógica. Já a corrente socialista, representada basicamente por Florestan Fernandes, considera a Educação em suas relações reversíveis com a sociedade, isto é, o homem modifica o meio e é também por ele modificado, numa relação dialética entre teoria e prática.

Após ter identificado e descrito as diferentes ideologias que interferiram no conflito escola particular-escola pública, a autora passa a explicar o significado dessas ideologias, através do exame da realidade histórica em que elas surgiram.

Para tal, serve-se do embate entre capitalismo e socialismo, sem utilizar-se de uma análise economicista, não os considerando apenas enquanto sistemas de produção.

Situa o período analisado, no qual se dá a consolidação do processo de industrialização, num modelo de substituição de importações.

Faz-se uma retomada do surgimento do capitalismo, a partir da Idade Média, descrevendo-o em suas transformações, nas diversas fases históricas – capitalismo mercantilista, capitalismo liberal ou concorrencial, capitalismo monopolista ou neocapitalismo(no qual se consolida o processo de industrialização brasileiro no período de 1956-1961, orientado fundamentalmente pela substituição de importações, considerado de forma associada ou dependente).

Focaliza as características brasileiras da época, como a estratificação social em classes sociais, que têm como importante elemento de mobilidade/ascensão social, a educação escolarizada, o que leva diferentes setores a reclamá-la.

No conflito enfocado, mostra-se que a ideologia liberal é a da classe dominante; assim, “a educação liberal consiste num processo de adaptação às relações capitalistas de produção, adaptação essa que assegura aos filhos da classe dominante as vantagens e privilégios de sua classe e adapta os filhos da classe dominada às condições de exploração a que são submetidos[...] uma educação ‘desinteressada’ para as elites, e um ensino primário mais algumas escolas profissionais para os trabalhadores”.

Em relação à ideologia da Igreja, no desenvolvimento da civilização ocidental, através do sistema socioeconômico capitalista, esta, não detentora dos meios de produção, coloca-se a serviço da classe dominante, enquanto Aparelho Ideológico do Estado. Essa posição se refere à Igreja enquanto Instituição, podendo existir dissidentes.

No tocante à ideologia socialista, pressupõe-se a negação e superação do próprio regime capitalista de produção, pela “constituição dos proletários em classe, derrubada da supremacia burguesa, conquista do poder político pelo proletariado”.

A autora conclui que no período do conflito, a base capitalista permaneceu a mesma, e a contradição se deu entre o setor moderno e o tradicional, dois modelos, ambos capitalistas, portanto entre dois setores da classe dominante pelo papel principal, o que originou uma LDB conciliatória.

Assim, comprova-se o divórcio entre as ideias educacionais e as instituições escolares brasileiras, cujas bases de divergências ideológicas residem no antagonismo de classes, sendo esses conflitos ideológicos uma das causas explicativas da ausência de Sistema Educacional no Brasil.

Conclui dizendo da necessidade de examinar a hipótese levantada por Saviani, na obra já citada, relativa à estrutura social de classes, que, segundo tudo indica, é a hipótese decisiva para explicar a ausência de Sistema Educacional no Brasil.

Situando o período analisado, de 1956 a 1961, na tramitação da Lei 4024/61, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a autora nos mostra algumas manifestações ideológicas na sociedade capitalista, em que existe o conflito de classes, entre os que detém os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho, contextualizando historicamente o Brasil nesse período, e como essas lutas se refletem na educação, não possibilitando a existência de um Sistema Educacional no país, tampouco de uma educação que atenda aos interesses do proletariado.

Percebe-se um esforço da autora na análise documental das publicações da época, procurando situar as posições de figuras e grupos militantes no contexto apresentado, reconstruindo o período analisado e também esclarecendo os referenciais teóricos que utilizou em sua pesquisa.

Num salto analítico, podemos traçar um paralelo entre o período enfocado e o que vislumbramos na atual LDB, Lei 9394/96, pois nos parece que ainda não temos no Brasil um Sistema Educacional e também que, nas discussões da atual LDB, o embate continuou, visto que mais uma vez se aventou a possibilidade do financiamento público (através de bolsas, por exemplo) às escolas confessionais/particulares, bem como a luta da Igreja para incluir o ensino religioso nas escolas, o que, no estado de São Paulo, por exemplo, resultou na inclusão da disciplina Ensino Religioso, de caráter não confessional, nas oitavas séries, do Ensino Fundamental (aulas pagas pelo governo), mas também da possibilidade de, fora do horário regular de aulas, oferecer-se formação confessional, aos alunos que assim o desejarem, porém, até o momento, esta sem ônus para os cofres públicos.

No movimento e no momento atual do capitalismo brasileiro, escola pública e escola privada se apresentam como entidades radicalmente distintas. Ainda que ambas sejam escola, a semelhança institucional não é suficiente para mascarar a distinção essencial entre o interesse público a que uma se destina e os interesses privados a que outra se vincula, embora também, mesmo as escolas públicas estejam inseridas na lógica neoliberal.

Dessa análise, se depreende que, em nossa sociedade de base capitalista, o embate entre as ideologias continua, embora em outro contexto histórico, onde o neoliberalismo e a globalização do capital são o cenário, e as políticas públicas têm caráter mais paliativo que redistributivo.

Na verdade, parece-nos que a questão a fazer é sempre a mesma: escola para quem e para que?

BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: Escola Pública e Escola Privada. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

Nota:

[1] BUFFA, Ester. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

Artigo publicado:

Revista HISTEDBR On-line       Número 21 - Março/2006

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA

 

Ao falar sobre gestão democrática, Paro (1997, p.10), põe “como horizonte a transformação do esquema de autoridade no interior da escola [...], o processo de transformação da autoridade deve constituir-se no próprio processo de conquista da escola pelas camadas populares”.

Na escola atual, existe um sistema hierárquico que coloca, pretensamente, o poder nas mãos do diretor, porém este, como preposto do Estado, em verdade, não tem poder e autonomia, além da precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola. Esta falta de autonomia do diretor caracteriza também a falta de autonomia da escola, visto que, conferir autonomia à escola consistiria em dar-lhe “poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras”(PARO, 1997, p.11).

Dividindo-se a autoridade entre os vários setores da escola, conseguindo-se a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários, pais – “nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos. A esse respeito, vejo no conselho de escola uma potencialidade a ser explorada”(PARO, 1997, p.12).

Segundo Paro (1997,p.17),

“a escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população escolarizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar”. Neste sentido, ganha importância a participação da comunidade na escola, com a “partilha do poder por parte daqueles que se supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade do ensino”.

No entanto, entendo que a democratização da escola é processo e se faz na prática, visto que “a democracia não se concede, se realiza”(PARO, 1997, p.19).

É preciso que ocorra a transformação na prática das pessoas, enfrentando-se na prática escolar cotidiana as manifestações de autoritarismo, pois todos os que ali atuam têm interesses comuns, visto estarem “desprovidos das condições objetivas de produção da existência material e social e têm de vender sua força de trabalho ao Estado ou aos detentores dos meios de produção para terem acesso a tais condições”(PARO, 1997, p.20).

Inspirada na cooperação recíproca, a administração colegiada

deve ter como meta a constituição, na escola de um novo trabalhador coletivo, que, sem os constrangimentos da gerência capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no processo escolar, guiados por uma ‘vontade coletiva’, em direção ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola (PARO, 1997, p.160).

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 1997. 119 p. (Série Educação em Ação)

GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO – DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

 

Nos dizeres de Marodo e Simon (in OLIVEIRA, 2001, p. 144), poderiam ser distinguidas quatro tipos de descentralização: a desconcentração (delegar responsabilidades administrativas a níveis inferiores dentro das agências centrais), a delegação (transferência de responsabilidades a organizações que estão fora da estrutura burocrática), a devolução (transferência a unidades de governo subnacional fora do controle direto do governo central) e a privatização (transferência de responsabilidades ao setor privado).

Estes autores nos mostram ainda alguns problemas recorrentes na descentralização:

- motivação financeira da transferência;

- falta de diagnósticos prévios e de projeto educativo orientador;

- ausência de administradores qualificados nas jurisdições para cumprir funções ampliadas, mais complexas e qualificadas, o que pode levar à deterioração dos serviços;

- ausência de tecnologias necessárias para a gestão;

- ausência de dados em relação ao sistema educativo para tomada de decisões de política educativa;

- modelos de gestão provincial inspirados nos de nível nacional – os processos de decisão não incluem majoritariamente mecanismos de participação, o que dificulta a necessária democratização da gestão;

- quebra do movimento sindical docente;

- a descentralização não significa maiores níveis de democratização do sistema nacional de educação.

Segundo Rosar (in OLIVEIRA, 2001, p. 113), “a descentralização pode significar a possibilidade de aumentar a participação não dos indivíduos em geral, mas de determinados indivíduos e grupos”, o que pode garantir a hegemonia dos grupos que detém o controle. Em outros casos, “alguns grupos que estão no governo insistem no fomento de políticas de descentralização porque seus interesses estariam sendo resguardados, reduzindo-se o poder de outros grupos que também estão no governo”. Desta forma, “os grupos que detêm o poder utilizam estratégias de centralização ou de descentralização na medida em que resguardam seus interesses”.

Segundo Cury (in OLIVEIRA,2001, p. 201),

o termo gestão vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não só é ato de administrar um bem fora-de-si (alheio) mas é algo que se traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re) duplica o seu caráter público (re/pública).

A gestão democrática na educação, penso, necessita da participação.

Ainda segundo Cury(in Oliveira, 2001, p.205), “a participação como fonte de gestão será tanto direta como no caso de consultas, assembléias, encontros ou mesmo questionário, quanto mediada através de órgãos colegiados como conselhos escolares, conselhos municipais, estaduais e o próprio conselho nacional”.

Numa democracia participativa, “os grupos de pressão e os lobbies substituem os partidos políticos,numa nova forma de controle social e de recuperação de iniciativas autônomas da população trabalhadora, para legitimar o Estado amplo”(BRUNO in OLIVEIRA, 2001, p.39).

A escola é uma das esferas de produção de capacidade de trabalho. Neste contexto, “o custo dessa produção de capacidade de trabalho tem que ser racionalizado, já que para o capital trata-se da produção de uma mercadoria tal como qualquer outra”(BRUNO in OLIVEIRA, 2001, p.39).

Ainda segundo Bruno (in OLIVEIRA, 2001, p.40), “no âmbito interno das escolas, é fundamental promover formas consensuais de tomada de decisões, o que implica a participação dos sujeitos envolvidos, como medida de prevenção de conflitos e resistências que possam obstruir a implementação das medidas consideradas necessárias”.

No caso do processo de trabalho dos educadores, seria a eliminação do que nas empresas se classifica como refugo e retrabalho, o que acresce os custos. “Neste caso, o refugo é o aluno que abandona a escola (investimento perdido) e o retrabalho é o repetente”(BRUNO in OLIVEIRA, 2001, p.41).

Se tomássemos qualidade em educação pela ótica do Banco Mundial, “o retorno econômico constitui o principal indicador da qualidade da educação”(FONSECA in OLIVEIRA, 2001, p.59).

Para este organismo, a educação para todos seria a educação primária, e a educação superior garantiria a seletividade. Os investimentos do Banco Mundial em educação no Brasil, permitiram sua participação na “definição da agenda educacional do país, em consonância com as condicionantes impostas no processo de financiamento externo”(FONSECA in OLIVEIRA, 2001, p.60).

E ainda, segundo esta autora[...] “parcimônia na definição do limite de educação e de saúde para os pobres, que vem camuflada por princípios humanitários, como a Declaração de Educação para Todos, por exemplo”(p. 61).

Continuando,”nesta ótica, a quantidade e a qualidade da educação para os diferentes países são definidas na justa medida do modelo global, isto é, na qual a participação da sociedade local não se faz presente. Assim delimitado, o setor educacional intensifica a sua dependência, em nome de uma concepção técnica e financeira que se anuncia como redentora da pobreza e como guardião da autonomia das nações em desenvolvimento”(FONSECA in OLIVEIRA, 2001, p.62).

Bruno (in OLIVEIRA, 2001, p.44), “que se constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas por laços de solidariedade, que se consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais”.

Segundo Rosar (in OLIVEIRA, 2001, p. 132), algumas propostas de capacitação docente que auxiliassem a escola, incluiriam entre outras:

- tornar a escola uma unidade de capacitação para o conjunto da equipe escolar, com assistência técnica dos órgãos descentralizados da administração estadual/municipal/cooperação com a Universidade, deslocando recursos humanos e materiais para a escola;

- sistemas de monitorias ou assistência pedagógica por área curricular, destinado às escolas de uma mesma área, planejados em nível local;

- adoção de materiais para professores, contendo treinamento em conteúdo e metodologia, semelhante à formação à distância, combinado com momentos presenciais;

- criação de oficinas pedagógicas em áreas ou micro-áreas;

- aproveitamento de professores reconhecidamente eficiente e com mais experiência;

- adoção de sistemas de informação simples e de divulgação ágil, de fácil distribuição.

Assim, “todas essas e outras estratégias seriam adotadas, observando-se o princípio de abrir espaços para as iniciativas locais, com o apoio dos técnicos dos órgãos centrais ou das delegacias regionais que seriam ‘animadores’ do processo, procurando fornecer suporte técnico e financeiro para o aperfeiçoamento dessas experiências”(ROSAR in OLIVEIRA, 2001, p. 133).

Para Diker (1996 apud SIMON E MERODO in OLIVEIRA, 2001, p.168), “os sistemas nacionais de educação da qualidade deveriam ser entendidos [...] como um novo estilo de gestão política-educativa, que permite reter nos níveis centrais a capacidade de controle sobre o sistema educativo, sem intervir diretamente em sua gestão”.

Nos dizeres de Sousa (in OLIVEIRA, 2001, p. 264), a educação tem sido enfocada em duas vertente: educação como direito do cidadão e condição para sua participação política e social ou educação como condição para o desenvolvimento econômico e para inserção do Brasil no grupo dos países desenvolvidos. Assim, “a educação precisa alcançar qualidade capaz de responder às demandas decorrentes das transformações globais nas estruturas produtivas e do desenvolvimento tecnológico”.

Nas políticas de avaliação do rendimento escolar, a escola, como micro-sistema educacional, é

responsabilizada pela construção do ‘sucesso escolar’, cabendo ao poder público a aferição da produtividade, por meio de aplicação de provas de rendimento aos alunos. Este encaminhamento, ao tempo em que se revela estimulador da competição entre as escolas, responsabilizando-as, individualmente, pela qualidade de ensino e re-situando o compromisso do poder público com seus deveres, é expressão no campo educacional da defesa do Estado mínimo, em nome da busca de maior eficiência e produtividade (SOUSA in OLIVEIRA, 2001, p. 265).

Segundo Sousa,

Qualidade não é algo dado, não existe em si, remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de quem produz a análise da qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dissociado das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem as concebe. É um conceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e dela é expressão. Portanto, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos que dele participam (OLIVEIRA, 2001, p. 267).

Alguns argumentos visam evidenciar o significado da implantação de sistemas de avaliação de rendimento escolar, como instrumento de gestão educacional, que expressam uma concepção do papel do Estado na condução das políticas educacionais[1]:

- possibilidade de compreender e intervir na realidade educacional – para entender as causas dos problemas, propondo ações para sua superação e avaliando-as;

- necessidade de controle de resultados pelo Estado – devido às políticas de descentralização, há necessidade de adotar controles flexíveis, com forte avaliação de produto ou resultado;

- estabelecimento de parâmetros para comparação e classificação das escolas – para que se possam alocar os (poucos) recursos com critério;

- estímulo à escola e ao aluno por meio de premiação – “aprende-se a avaliar e a ser avaliado na escola como ato de cidadania [...] prestação de contas em ato público (FLETCHER apud SOUSA in OLIVEIRA, 2001, p. 278);

- possibilidade de controle público do desempenho do sistema escolar – para levantar e tornar públicas informações sobre o desempenho dos sistemas escolares[2].

Para Sousa, a justificativa da necessidade de dados, não se sustenta, pois há inúmeros disponíveis hoje no Brasil. Alerta que é temerário um sistema de avaliação cujo indicador nuclear seja o rendimento do aluno.

Assim, considera que o pretendido é

instalar mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar. A crença subjacente é a de que o aprimoramento das práticas administrativas e pedagógicas da escola se dará em consequência, por um lado, de respostas que a própria escola vier buscar frente aos resultados por ela obtidos quando da comparação de seu desempenho com o de outras e, por outro, de ações diferenciadas que o poder público desencadear nas mesmas, premiando aquelas que apresentem ‘bons produtos’ e, se não punindo, promovendo ações específicas nas que apresentem baixo rendimento, em relação aos critérios de produtividade estabelecidos. Ao tempo em que se indaga sobre o potencial deste procedimento para gerar o esperado aprimoramento do ensino, alerta-se para o seu potencial de intensificar, sob a classificação aparentemente técnica, a seletividade social na escola (SOUSA in OLIVEIRA, 2001, p.279).

Para Sousa, “gerir o sistema público de educação de acordo com a lógica da economia de mercado tende a promover, não a sua democratização, mas o seu desmonte”(in OLIVEIRA, 2001, p. 281).

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão Democrática da Educação – Desafios Contemporâneos. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

Notas:

[1] Cf. Sousa, in Oliveira, 2001.

[2] Refere-se ao termo “accountability”, traduzido como prestar contas, que para Fletcher (apud SOUSA in OLIVEIRA, 2001), relaciona-se mais com a organização administrativa e política.