INDICADOR DE QUALIDADE DAS UNIVERSIDADES

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CINGAPURA ELIMINA RANKING DE NOTAS ENTRE ALUNOS

Cingapura elimina ranking de notas entre alunos: “aprender não é uma competição.

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AVALIAÇÃO E RANKING DE ESCOLAS

Em uma pesquisa realizada com 5.042 unidades escolares do País, que atendem o ensino médio, apenas 100 têm indicadores de qualidade satisfatórios. Dessas, 82 são de período integral.

São Paulo – o Estado mais rico do país - ficou em penúltimo lugar no ranking, com apenas 2 escolas aprovadas. Apenas duas, mesmo tendo 417 escolas em tempo integral (PEI) e cerca de 4.500 outras em tempo regular !

Essa pesquisa comprova que algo não está indo bem no nosso programa PEI, como a Udemo vem alertando. Não é apenas a ampliação da carga horária a responsável pela melhora nos resultados, mas o trabalho que se faz com os alunos, e as condições em que esse trabalho é feito. Sem professores formados e capacitados, sem funcionários, verbas, infraestrutura, merenda etc, nenhuma escola funcionará bem, qualquer que seja a jornada escolar.

Pela pesquisa, ainda, o Ceará – um dos Estados mais pobres do país - está em primeiro lugar, com 55 escolas aprovadas!

(Fonte: O Estado de São Paulo, 25/09/2019, pag. A-20)

 Fonte: UDEMO

OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS - PROFA. DRA. MARA DI SORDI

Colóquio do Gepale
Convidada: Profa. Dra. Mara Di Sordi (FE/Loed/Unicamp)
"Os desafios da avaliação e as políticas educacionais neoliberais"

CUSTO ALUNO QUALIDADE INICIAL E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE

O doutor em Educação José Marcelino Pinto traz uma reflexão sobre a importância do ensino em nosso País. Neste trecho do Café Filosófico, ele faz uma análise do custo, qualidade e desafios da educação brasileira.

O QUE DETERMINA A QUALIDADE DE ENSINO?

O doutor em Educação José Marcelino Pinto traz uma reflexão sobre a importância do ensino em nosso País. Neste trecho do Café Filosófico, ele faz uma análise sobre os meio de avaliação do ensino brasileiro.

PREVISÃO PROVA DE MÉRITO QM E QAE

SARESP 2018

 

Educação

GABINETE DO SECRETÁRIO
Resolução SE 59, de 27-9-2018

Dispõe sobre a aplicação de provas relativas ao Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - Saresp/2018

O Secretário da Educação, com fundamento no que dispõe o Decreto 61.307, de 15-6-2015, à vista do que lhe representaram as Coordenadorias de Gestão da Educação Básica - CGEB e de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - Cima, e considerando que:

- o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - Saresp, como instrumento de avaliação externa das unidades escolares de diferentes redes de ensino paulistas, oferece indicadores de extrema relevância para subsidiar a tomada de decisões dos educadores que nelas atuam;

- esse instrumento de avaliação externa em nível estadual viabiliza, para cada rede de ensino paulista, a possibilidade de análise comparativa dos resultados da aplicação das provas do Saresp e daqueles obtidos por meio de avaliações nacionais do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB;

- os resultados do Saresp, por integrarem o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo - IDESP, constituem para cada unidade escolar, importante indicador da qualidade do ensino oferecido, Resolve:

Artigo 1º - A avaliação do Saresp deverá se realizar nos dias 27 e 28-11-2018 com a participação de:

I - todas as escolas da rede de ensino da Secretaria da Educação, em caráter obrigatório, abrangendo os alunos matriculados no 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio;

II - todas as escolas das redes municipais, da rede de ensino do Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” - Ceeteps, da rede de ensino do Serviço Social da Indústria - Sesi, e outras escolas estaduais não administradas pela Secretaria da Educação, bem como as escolas particulares que aderirem à avaliação, abrangendo, em qualquer dos casos, os alunos matriculados nessas escolas, nos anos/série indicados no inciso I deste artigo.

§ 1º - Para poderem participar da avaliação do Saresp, as escolas a que se refere o inciso II deste artigo, devem possuir, no mínimo, 18 (dezoito) alunos por ano/série a serem avaliados. § 2º - A avaliação do Saresp será aplicada de forma censitária, abrangendo a totalidade dos alunos do ensino regular, de todos os turnos das classes/anos/série das escolas envolvidas, exceto os alunos do 7º ano do ensino fundamental da rede de ensino da Secretaria da Educação, para os quais a aplicação dar-se-á por amostragem.

§ 3º - O público-alvo do Saresp-2018 será considerado com base nos dados constantes do Sistema de Cadastro de Alunos - Deinf/Cima/SE, de 31-8-2018, conforme atualização feita pelas próprias escolas.

Artigo 2º - A participação das escolas paulistas, na avaliação do Saresp, a que se refere o inciso II do artigo 1º, será viabilizada com o acatamento das condições de adesão e com observância das normas e critérios estabelecidos nesta resolução.

Parágrafo único - A participação das escolas mencionadas no caput ocorrerá a partir da manifestação de interesse, assumindo estas os custos da avaliação e mediante adesão com assinatura de contrato diretamente com a instituição prestadora de serviços, contratada pela SEE para a realização do Saresp 2018.

Artigo 3º - No caso das escolas estaduais da rede de ensino da Secretaria da Educação, a avaliação do Saresp abrangerá, além dos alunos das classes de ensino regular, os alunos das classes de recuperação intensiva de ciclo - RC e de recuperação contínua e intensiva-RCI.

§ 1º - Os alunos dos anos/série envolvidos realizarão as provas na escola, nas classes e nos turnos (manhã, tarde e noite) que vêm frequentando no ano em curso.

§ 2º - Nos dias de realização das provas, as escolas deverão garantir o funcionamento regular das classes de alunos dos anos/séries e modalidades de ensino que não serão avaliados no Saresp-2018.

Artigo 4º - A avaliação do Saresp visa a aferir, relativamente aos alunos avaliados, o domínio das competências e habilidades básicas previstas para o término de cada ano/série e consistirá da aplicação de provas de Língua Portuguesa e de Matemática.

§ 1º - As provas serão elaboradas tendo por base as orientações expressas no documento “Matrizes de Referência para a Avaliação”, disponível no site da Secretaria da Educação (www.educacao.sp.gov.br/consulta-saresp.html - Saresp 2018), em que se encontram descritas as habilidades, os conteúdos e as competências a serem avaliadas em cada disciplina e em cada ano/série.

§ 2º - As provas serão constituídas na seguinte conformidade:

1 - para o 3º ano do ensino fundamental, predominantemente, de itens de resposta construída;

2 - para o 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, de itens de múltipla escolha.

§ 3º - Serão aplicados diferentes tipos de cadernos de prova para cada ano/série e respectivas disciplinas.

§ 4º - Haverá elaboração de provas em escrita braile e de provas com texto em versão ampliada, por disciplina e por ano/ série, conforme haja necessidade de atendimento a alunos que apresentem deficiência visual, de acordo com dados constantes do Sistema de Cadastro de Alunos - Deinf/Cima/SE.

§ 5º - Os itens de múltipla escolha utilizados nas provas do 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, para garantir a comparabilidade e confiabilidade necessárias nas avaliações de larga escala, devem ter seu sigilo garantido, nos termos do §3º do art. 7º da Lei federal 12.527/2011 e § 3º do art. 10 do Decreto estadual 58.052/2012.

Artigo 5º - Para realização das provas, deverão ser observados:

I - o cronograma constante do Anexo I que integra a presente resolução;

II - o horário regular de início das aulas adotado pela escola, conforme consta do Anexo II, que integra esta resolução;

III - o tempo de 3h30 (três horas e trinta minutos) para realização da prova pelos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, e o tempo de 2 (duas) horas, para realização da prova pelos alunos dos demais anos/série em ambos os casos com acréscimo de 1 (uma) hora para alunos com deficiência, observado o período de permanência obrigatória na sala de, no mínimo, 1(uma) hora e 30 (trinta) minutos.

Artigo 6º - As provas serão aplicadas na seguinte conformidade:

I - nas classes de 3º ano do ensino fundamental, por professores de 1º, de 2º ou de 3º ano do ensino fundamental, da própria escola, em turmas diversas daquelas nas quais lecionam;

II - nas classes dos demais anos/série do ensino fundamental e do ensino médio, por professores de outras escolas, observado o Plano de Aplicação das Provas, elaborado pelas Diretorias de Ensino.

§ 1º - Os professores aplicadores de provas, de que trata o inciso II deste artigo, quando pertencentes às redes estaduais ou municipais, serão convocados pelas respectivas autoridades educacionais de competência, mediante ato de convocação que deverá conter a indicação da unidade escolar em que cada um irá atuar.

§ 2º - No caso de escolas de redes municipais ou da rede particular e escolas estaduais não administradas pela Secretaria da Educação que não tenham possibilidade de atender ao disposto no inciso II deste artigo, as provas serão aplicadas por professores da própria escola, observando-se que, para cada aplicador, a turma/ano/série seja diferente daquela(s) em que ele lecione e, preferencialmente, que ministre aulas de disciplina diversa daquela(s) em que os alunos se encontrem em avaliação.

Artigo 7º - O processo da aplicação das provas nas escolas será acompanhado, em cada turno, por:

I - representantes dos pais de alunos ou seus responsáveis, sob a coordenação do diretor da unidade escolar;

II - fiscais externos, disponibilizados pela instituição prestadora de serviço contratada, que terão a responsabilidade de zelar pela licitude e transparência do processo.

Artigo 8º - São requisitos para atuação como professor aplicador:

I - ter vínculo empregatício na rede de ensino em que atuará e estar no exercício da docência;

II - participar dos treinamentos oferecidos pela escola/ Diretoria de Ensino ou pela Secretaria Municipal de Educação, de acordo com sua vinculação.

Parágrafo único - O professor aplicador deverá permanecer na unidade escolar durante todo o turno de realização das provas referente à sua turma de aplicação.

Artigo 9º - O professor aplicador, em atuação na turma que lhe for indicada, deverá:

I - cumprir todas as normas e procedimentos constantes do Manual do Aplicador, do vídeo instrucional do Saresp e dos treinamentos;

II - zelar pela segurança e sigilo dos cadernos de provas e folhas de respostas, procedendo ao seu recebimento e entrega em envelopes lacrados e não permitindo seu manuseio por qualquer pessoa que não o próprio aluno;

III - manter na sala, a partir do início da prova, a presença exclusiva dos alunos da turma avaliada, salvo nos casos de comprovada exigência da presença de pessoa(s) autorizada(s) para fornecer apoio específico a aluno(s) com deficiência.

Parágrafo único - Os instrumentos de divulgação e orientação a serem utilizados pelas redes de ensino no Saresp-2018, tais como o Manual de Orientação, o Manual do Aplicador e mesmo o vídeo instrucional, a que se refere o inciso I deste artigo, estarão disponibilizados, na data adequada, nas Diretorias de Ensino, nas Secretarias Municipais de Educação e também nos meios eletrônicos, a serem oportunamente divulgados.

Artigo 10 - O diretor da unidade escolar deverá:

I - informar aos alunos, à equipe escolar e à comunidade sobre a necessidade e a importância da participação dos discentes na avaliação do Saresp;

II - divulgar aos alunos, à equipe escolar e à comunidade, as condições, datas e horários de realização das provas, cuidando do cumprimento dos procedimentos formais;

III - organizar a escola para a aplicação das provas nos dias previstos no Anexo I da presente resolução, informando à comunidade sobre a interrupção do atendimento ao público em geral nos dias das provas;

IV -assegurar a presença, nos dias das provas, de todos os alunos dos anos/série que serão avaliados;

V - indicar, em consenso com o Conselho de Escola, para cada turno de avaliação, 5 (cinco) representantes dos pais ou responsáveis de alunos participantes da avaliação, para o acompanhamento previsto no inciso I do artigo 7º desta resolução;

VI - indicar os professores de sua escola que poderão atuar como aplicadores em outras unidades escolares, de acordo com a demanda estabelecida pela Diretoria de Ensino;

VII - informar os professores aplicadores de sua escola sobre o local em que atuarão nos dias das provas, conforme o Plano de Aplicação elaborado pela Diretoria de Ensino, e os demais professores que não atuarão como aplicadores, organizando as atividades escolares de modo a atender o disposto no § 2º do artigo 3º desta resolução;

VIII - orientar os professores de sua escola, que atuarão como aplicadores, sobre os procedimentos a serem adotados nos dias das provas, que se encontram explicitados nos manuais de orientação e de aplicação e no vídeo instrucional do Saresp;

IX - organizar, com antecedência, o processo de aplicação das provas em sua unidade escolar, em conformidade com o disposto no artigo 6º desta resolução;

X - receber, nos dias das provas, os fiscais externos, de que trata o inciso II do artigo 7º desta resolução;

XI - reiterar, juntamente com os fiscais externos, em horário antecedente ao de aplicação das provas e em cada turno de aplicação, para os professores aplicadores, as orientações específicas fornecidas nos manuais e no vídeo instrucional do Saresp;

XII - garantir, a partir do início das provas, em cada sala de aplicação, a presença exclusiva do respectivo professor aplicador, salvo nas salas em que se comprove a exigência da presença de profissional, ou pessoa autorizada, para fornecer apoio específico a alunos com deficiência;

XIII - retirar e entregar os materiais de aplicação, em embalagens devidamente lacradas, na Diretoria de Ensino, conforme o caso, seguindo rigorosamente o cronograma de atividades estabelecido para o Saresp-2018;

XIV - garantir a segurança, sigilo e inviolabilidade dos cadernos de provas e das folhas de respostas, a partir de sua retirada e durante a guarda, distribuição e recolhimento, até a sua devolução;

XV - atestar no Sistema Integrado do Saresp - SIS, a atuação dos fiscais e dos professores aplicadores, nos dois dias das provas, e responder ao Questionário de Acompanhamento e Controle da Aplicação.

Artigo 11 - O Dirigente Regional de Ensino, para efeito do que dispõe esta resolução, deverá:

I - designar 2 (dois) Supervisores de Ensino, para acompanhamento das atividades do processo avaliativo, indicando um deles para responder pela função de Coordenador de Avaliação da Diretoria de Ensino;

II - zelar pelo cumprimento das normas e orientações referentes ao processo avaliativo;

III - divulgar, para os diretores das escolas, as datas e os procedimentos aplicáveis à avaliação, ressaltando a necessidade e a importância da participação, nos dias das provas, de todos os alunos dos anos/série a serem avaliados;

IV - garantir o sigilo absoluto das informações contidas nos cadernos de provas, determinando a adoção de medidas de segurança nas etapas de acondicionamento, distribuição e recolhimento dos materiais de aplicação;

V - informar aos diretores das escolas sobre a presença dos fiscais especialmente contratados, responsáveis por acompanhar a aplicação das provas nas escolas, conforme previsto no inciso II do artigo 7º desta resolução;

VI - organizar plantão para esclarecimento de dúvidas, na Diretoria de Ensino, nos dias de aplicação das provas;

VII - convocar, nos termos da legislação pertinente, os supervisores de ensino para acompanharem e atestarem a realização do treinamento dos aplicadores nas escolas de seu setor de trabalho;

VIII - dar suporte aos representantes de municípios, de escolas particulares e de escolas estaduais não administradas pela Secretaria da Educação, para supervisionarem todo o processo avaliativo e orientarem suas equipes escolares na aplicação dos procedimentos de avaliação estabelecidos para o Saresp-2018;

IX - convocar, conforme Plano de Aplicação das Provas, elaborado pela Diretoria de Ensino e nos termos da legislação pertinente, os professores aplicadores das provas dos alunos das escolas estaduais, de que trata o inciso II do artigo 6º desta resolução;

X - decidir sobre casos não previstos na presente resolução.

Parágrafo único - Além dos Coordenadores de Avaliação, a que se refere o inciso I deste artigo, os demais supervisores de ensino da Diretoria também deverão ser integrados às atividades do processo avaliativo, no que lhes couber, de acordo com as atribuições inerentes ao cargo.

Artigo 12 - O Coordenador de Avaliação, a que se refere o inciso I do artigo 11 desta resolução, e o representante da Secretaria Municipal de Educação, indicado como Coordenador de Avaliação do município, responsabilizar-se-ão por:

I - promover reuniões para transmitir orientações aos diretores das escolas e demais profissionais envolvidos no processo;

II - garantir o sigilo absoluto das informações contidas nos cadernos de provas, adotando medidas de segurança nas etapas de acondicionamento, distribuição e recolhimento dos materiais de aplicação;

III - organizar e coordenar o recebimento e a distribuição dos materiais necessários à realização da avaliação, de acordo com os procedimentos contidos no Manual de Orientação;

IV - entregar e receber os materiais de aplicação, em embalagens devidamente lacradas, na Diretoria de Ensino e nas Secretarias Municipais de Educação consideradas como polo, nos locais por elas indicados, seguindo rigorosamente o cronograma de atividades estabelecido para o Saresp-2018;

V - organizar o acompanhamento da aplicação das provas, assegurando, nesses dias, em todas as escolas, a presença de profissionais da Diretoria de Ensino e da Secretaria Municipal de Educação;

VI - orientar e subsidiar o plantão de dúvidas.

Parágrafo único - O Coordenador de Avaliação deverá elaborar:

1 - Plano de Aplicação das Provas, observadas as disposições da presente resolução e ouvidas as unidades escolares de todas as redes de ensino participantes, procedendo à sua divulgação aos diretores das escolas estaduais da região e aos representantes das demais redes de ensino;

2 - Relatório do Processo Avaliativo, disponibilizado no Sistema Integrado do Saresp - SIS, fornecendo informações sobre o planejamento e a aplicação da avaliação estadual, em nível regional e local.

Artigo 13 - Caberá à Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional - Cima e à Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB baixar instruções complementares que se façam necessárias ao cumprimento do disposto na presente resolução.

Artigo 14 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE 39, de 19-9-2017.

REFORMA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA: DEMOCRATIZAÇÃO, MODERNIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO.

As décadas de 1980 e 1990 trouxeram grandes mudanças culturais e econômicas.......

Leia o texto completo de Licínio C. Lima e Almerindo Janela Afonso que possibilita uma visão crítica da reforma da educação pública.

Disponível clicando aqui.

DISTINGUIR O MÉRITO E A EXCELÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA PORTUGUESA

Faz sentido a escola pública distinguir o mérito e a excelência?

Reflexões críticas a partir de perspectivas de diretores escolares.

Seria aplicável no Brasil?

Leia o texto completo de Licínio C. Lima clicando aqui.

PENSAR A EDUCAÇÃO: INCÊNDIO NO MUSEU NACIONAL, CONSERVAÇÃO DA ÁGUA, ECONOMIA E DEMOCRACIA, BNCC, IDEB 2017

Ano 6 – Nº 212/ quinta-feira, 06 de setembro de 2018

Conflitos na conservação da água em paisagens minerarias – Charles de Oliveira Fonseca e Vagner Luciano de Andrade
Em Minas Gerais importantes recortes do patrimônio geoecológico são apropriados pela mineração, consolidando-se cenários de impactos e conflitos.

Economia e verniz democrático: alta escolaridade e definhamento da política – Matheus da Cruz e Zica
Para nós educadores o fato desse candidato, apontado há meses como segundo colocado nas intenções de voto, ter como eleitorado principal um público considerado como portador de alta escolaridade deve ser um elemento crucial para nossas reflexões. Parece que nossa alta escolaridade produziu adultos de um nível muito baixo.

Incêndio do Museu Nacional – Educação em Pauta – Marcus Taborda
Na noite de domingo, um incêndio destruiu do Museu Nacional do Rio de Janeiro. Na coluna desta semana, o jornalista da Rádio UFMG Educativa Vinicius Luiz conversou com o professor Marcus Taborda que lamentou a negligência de governos com o patrimônio histórico do país.

É preciso discutir a BNCC – Pensando Bem -Analise Silva
Na coluna Pensando Bem da semana, a professora da UFMG, Analise Silva, fala porque é importante discutir sobre a BNCC.

Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2017
Nota Informativa do Ideb 2017 – INEP
Os resultados do Ideb 2017 para escola, município, unidade da federação, região e Brasil são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participaram do SAEB 2017 e das taxas de aprovação, calculadas com base nas informações prestadas ao Censo Escolar 2017.

Qual desempenho é adequado nos testes da Prova Brasil? – José Francisco Soares
A pedido da JEDUCA, o ex presidente do Inep, José Francisco Soares analisa possíveis fragilidades da cobertura, pontos que a imprensa normalmente não leva em conta na apuração do Ideb.

70% DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO NÃO SABEM PORTUGUÊS E MATEMÁTICA

Sete em cada dez concluintes do ensino médio no Brasil não atingem o nível básico de conhecimentos em português e matemática. Os dados são do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). A notícia foi publicada por O Globo e outros jornais nesta quinta-feira (30). O levantamento inclui escolas públicas e particulares.
Leia aqui.

OS DEMÉRITOS DA PROVA DE MÉRITO E READAPTAÇÃO DE PROFESSORES

Os deméritos da prova de Mérito
No ano de 2009, durante o governo Serra, foram promulgadas praticamente de uma só vez duas leis profundamente danosas para o magistério. Eram as Leis Complementares 1.093 e 1.097. A LC 1.093 criou o professor categoria “O”, que até hoje sente na pele os danos que essa legislação causou e que muito contribui para a falta de professores e o abandono da profi ssão, por muitos deles. Já a LC 1.097 criou a famosa Prova Mérito, verdadeiro desastre salarial imposto à rede pelo então governador José Serra, criando uma falsa meritocracia, pois durante os quatro anos de seu governo limitou os reajustes salariais à aplicação dessa lei, alijando professores aposentados e uma grande parcela dos profi ssionais da educação. Infelizmente, agora no ano de 2018, todo o mal implícito naquela lei volta para assombrar o magistério. Foi anunciada a volta da Prova Mérito como uma das metas do atual governo. A Prova Mérito se baseia em experiências realizadas em outros países, onde em alguns casos e de acordo com a situação local foi até bem-sucedida. A grande diferença é que nos países que adotaram com sucesso a meritocracia, o salário inicial do professor é compatível com os que possuem a formação necessária para ocupar esses cargos. E também não se confunde com o reajuste da categoria, que lamentavelmente aconteceu durante quatro anos do governo Serra. Como a proposta apresentada não veio conjugada com nenhuma política salarial, a volta da meritocracia preocupa todo o magistério e em especial os professores aposentados, esquecidos como sempre pelos governantes. No que se refere à atuação do professor, todos sabem que bons educadores são atraídos por carreira digna, salário compatível, boas condições de trabalho, transparência nos concursos públicos e nas atribuições de classes e aulas, e não com gratificações, bônus e outros penduricalhos que, na prática, levaram a educação de São Paulo a uma situação insustentável. Para corrigir os erros cometidos o governo paulista tem que urgentemente instituir um Plano de Carreira, uma vez que o Estatuto do Magistério foi desfigurado pela Lei 836/95. Se não agir dessa maneira, a educação paulista juntamente como governo que a dirige estará caminhando para um inevitável fracasso.
Fonte: MARTINS, S. S. .Jornal dos Professores - nº 487, ago/18, CPP.

Readaptação Profissionais do Magistério
O Departamento Jurídico, prosseguindo na defesa dos direitos de seus associados, e ciente do Comunicado Conjunto UCRH/SPPREV 01, de 29 de maio de 2018, que reconhece o direito ao cômputo do período de faltas médicas e licenças para tratamento de saúde, para fins de aposentadoria especial do magistério, a partir desta mudança de entendimento, esclarece a respeito dos diversos aspectos que podem advir, especialmente em razão da existência prévia de Mandado de Segurança Coletivo, que assegura o mesmo direito, impetrado no ano de 2012, julgado procedente, definitivamente, e que, portanto, deve ter efeito retroativo, beneficiando o associado desde ajuizamento da ação.
Isso significa que, a partir da data do ajuizamento da ação, o associado que completasse todos os requisitos para aposentadoria especial poderia requerer a expedição de Certidão de Liquidação de Tempo de Serviço - CLTS, para fi ns de Abono de Permanência ou Aposentadoria, passando a receber mensalmente o valor a título de Abono de Permanência, se assim requerido, ou a usufruir da aposentadoria, se assim entendesse melhor o associado. Evidentemente que o associado que foi impedido de realizar este requerimento, ou teve indeferimento, suportou imenso prejuízo, seja por não ter recebido o Abono de Permanência a que faria jus, ou por ter sido obrigado a permanecer em atividade contra sua vontade. Importante ressalvar que os associados cujos requisitos para aposentadoria especial do magistério forem completados, após esta mudança de entendimento do Estado de São Paulo, ou que pretendem simplesmente se aposentar, sem qualquer reflexo retroativo, poderão solicitar diretamente a expedição de CLTS para fins de aposentadoria, com base no Comunicado Conjunto UCRH/SPPREV 01/18, sem se valer de qualquer decisão judicial proferida em Ação Coletiva proposta pelo Centro do Professorado Paulista.
Por outro lado, para aqueles que se encontrem nas situações descritas, o Departamento Jurídico expede as seguintes recomendações, que poderão ser seguidas de acordo com o interesse do associado: Mandado de segurança coletivo: cômputo do período de falta médica e licença saúde para fins de aposentadoria Mandado de Segurança Coletivo, impetrado em 3/5/2012, definitivamente julgado procedente e, a partir de então, surgiram as seguintes hipóteses:
1) Associado que ainda se encontra em atividade, por não ter sido possível requerer a aposentadoria, ou ter tido o requerimento indeferido, pelo fato de possuir período de licença saúde – recomenda-se que requeira a expedição de Certidão de Liquidação por Tempo de Serviço, em duas vias, para fi ns de Abono de Permanência e posterior Aposentadoria, em único ato.
A partir de então, o docente fará jus ao recebimento do Abono de Permanência a partir da data em que foram completados todos os requisitos para aposentadoria especial, ou a partir de 3/5/2012, se os requisitos foram completados anteriormente. Caso este requerimento seja negado; tenha sido providenciado o seu processamento tão somente para aposentadoria, por entender a Diretoria de Ensino que o servidor não tem direito ao Abono de Permanência; ou nada tenha ocorrido no prazo de 120 dias, o associado poderá entrar em contato com o Departamento Jurídico, com documentos que comprovem a situação, para as providências judiciais cabíveis.
2) Associado que teve a respectiva Certidão de Liquidação por Tempo de Serviço – CLTS ratificada tornada sem efeito, pelo fato de ter anteriormente sido computado o tempo de licença saúde para fins de aposentadoria especial e ter retornado à ativa, podendo inclusive ter sofrido descontos em seu holerite – recomenda-se que procure o Departamento Jurídico. 3) Associado que se aposentou, mesmo possuindo períodos de licença saúde ou faltas médicas, seja trabalhando a mais para completar este tempo, alterando o fundamento da aposentadoria ou se aposentando proporcionalmente – recomenda-se procurar o Departamento Jurídico com cópia da CLTS ratificada.

Questões importantes sobre readaptação de docentes
Quem tem competência para propor o processo de readaptação do professor?
A proposta de readaptação poderá ser feita pelo próprio DPME por meio de inspeção para fins de licença médica ou aposentadoria por invalidez, ou pelo seu superior imediato, por meio de ofício encaminhado ao DPME.
Estou em processo de readaptação, no processo de atribuição de classes e aulas. Poderei aumentar minha carga horária semanal de trabalho? Não. O professor, a partir do momento em que inicia o processo para sua readaptação, fi ca impedido de fazer ampliação de carga semanal de trabalho. Saiu minha readaptação.
Como ficará a composição da minha carga horária? Por ocasião da publicação da readaptação, o professor poderá optar pela carga horária que se encontra no momento da readaptação, ou pela média da carga horária dos últimos 60 meses.
Qual será a composição da minha carga horária de readaptado? A composição da carga horária do professor readaptado será o número de horas-aula que teria com alunos, mais as horas de ATPC (aula de trabalho pedagógico coletivo), que serão convertidas em horas relógio de trabalho.
O ATPL (aula de trabalho pedagógico de livre escolha) fará parte da carga horária do professor readaptado? Não. Uma vez que o ATPL se trata de aulas de trabalho pedagógico de local de livre escolha, essas aulas estão excluídas da carga horária do readaptado.
De que forma será cumprida a minha carga horária como readaptado? A distribuição da carga horária do professor readaptado será de competência exclusiva de seu superior imediato, quanto à distribuição de horários e turnos, respeitando-se o rol de atividades que possa exercer.
Como professor readaptado, sou obrigado a participar do ATPC e, em caso positivo, como fi ca a minha carga horária de trabalho? O professor readaptado, a critério do seu superior, poderá participar do ATPC, e também quando suas atividades forem de cunho pedagógico. Participando do ATPC, essas horas deverão ser descontadas da carga horária total do professor, e o saldo será cumprido em suas funções como readaptado.
Fonte: Jornal dos Professores - nº 487, ago/18, CPP.

GESTÃO PEDAGÓGICA E AVALIAÇÃO EXTERNA

A literatura no Brasil sobre gestão pedagógica é reduzida em relação à internacional, sobretudo quando se trata de estudos sobre como a gestão pedagógica das escolas afeta o desempenho acadêmico dos alunos (Abrucio, 2010), tendo sido este um dos fatores que motivaram o trabalho de pesquisa desse autor, sobre o tema em que envolve dez escolas paulistas. 
Em seu trabalho sobre “Gestão Escolar e Qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas”, Abrucio (2010) questiona se “no contexto brasileiro, a gestão faz diferença no desempenho das escolas e, por conseguinte, no desempenho de seus alunos”. Os resultados das pesquisas conduzidas por ele revelam e concluem que o modelo de gestão, o papel dos principais gestores, têm um impacto importante na aprendizagem dos alunos e no ambiente educacional. Sousa e Oliveira (2010) afirmam que, apesar de haver iniciativas de gestão da Educação Básica no sentido de usar os resultados das avaliações externas como estratégias de apoio ao trabalho pedagógico visando à melhoria do ensino, ainda, nos dias atuais, perduram dificuldades para a compreensão e utilização desses resultados.
Machado (2012), ao discutir em seu artigo a “Avaliação Externa e Gestão Escolar: reflexões sobre usos dos resultados”, abordando e problematizando o tema com foco em relações possíveis entre o trabalho pedagógico e a melhoria da qualidade do ensino, explora as relações da avaliação externa e a postura da gestão escolar em relação ao uso dos resultados, concluindo que estes possibilitam a leitura da realidade escolar e, uma vez compartilhados com as equipes escolares, contribuem para a construção de uma escola democrática. As considerações feitas apontam que a perspectiva deste texto é o pressuposto que os resultados das avaliações externas subsidiam o planejamento de estratégias de trabalho pedagógico para melhorar a aprendizagem, visto que as avaliações de sistema contêm metodologias estatísticas, a exemplo da Teoria de Resposta ao Item (TRI), que possibilitam dimensionar o desempenho acadêmico dos alunos. Sob esta ótica Klein (2009), ao referir-se à TRI, afirma que a teoria é um procedimento estatístico que permite comparar alunos, estimar a distribuição de proficiências da população e monitorar os progressos de um sistema educacional. Bauer, Alavarse e Oliveira (2015) consideram que as avaliações externas têm potencialidades para produzir avanços no conhecimento do universo educacional, pois do estudo do desempenho apresentado pelos alunos e da interpretação dos resultados é possível explorar iniciativas pedagógicas relevantes para a definição de estratégias visando aprimorar o ensino e a aprendizagem.
Para Ribeiro (2014), a equidade na escola pressupõe o ensino e aprendizagem de todos, mediante a aquisição das habilidades e competências definidas como necessárias, pelo Estado, ao longo da Educação Básica. Para ela, a atuação da gestão pedagógica ocupa papel protagonista na consecução da justiça na escola. A autora discorre sobre os princípios da justiça para a Educação Básica, afirmando a equidade como meio de ampliar a igualdade na escola.
Ribeiro (2013) nos traz a perspectiva rawlsiana de Dubet (2009, p. 21-26), de acordo com a qual medir se uma escola é justa significa aferir o quanto ela é capaz de garantir o “mais alto nível escolar ao maior número de alunos e, sobretudo aos menos favorecidos e mais fracos”. Ao abordar o tema das avaliações em larga escala, Silva (2013) considera que medir o desempenho dos alunos é uma dimensão da avaliação que vem se consolidando como um tipo de política educacional, provocando, como consequência, diversas ações que vão desde a divulgação de resultados à premiação das equipes escolares, a partir das notas apresentadas pelos alunos. Os estudos de Silva (2013) buscam caracterizar uma tipologia de usos das avaliações em larga escala no cotidiano da escola. Utilizou-se de pesquisa em torno dos usos que se têm feito das avaliações em larga escala, em três Secretarias de Educação que possuem sistemas próprios de avaliação, assim como dos modelos de avaliação adotados em relação ao seu potencial pedagógico como subsídio ao trabalho escolar. Investigou-se também, como contraponto, uma Secretaria de Educação que não possuísse um sistema próprio de avaliação, mas que utilizasse os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), da Secretaria Estadual de São Paulo, para desenvolver uma política de avaliação externa específica para o estado.
Para Crahay (2013), uma das funções da escola é contribuir para a distribuição de papéis e de posições na sociedade, pois ao fazer com que sejam adquiridas competências escolares que possuem utilidade social, ela contribui também com a distribuição de empregos, de posições e de status sociais; e, ao certificar os níveis de qualificação, ela não apenas assume uma função importante na distribuição das profissões, como também determina o lugar que os indivíduos vão ocupar na hierarquia social.
Crahay (2013) propõe pensar um modelo educacional compatível com o princípio de justiça corretiva por considerar que a igualdade de tratamento, que advém da ideia de que todos, independentemente do nível socioeconômico, devem receber o mesmo, é uma ilusão, dadas as condições naturalmente desiguais entre os homens, e dada a correlação entre esse nível socioeconômico e o desempenho dos alunos, já provada pela Sociologia da Educação. No contexto da avaliação, as reflexões feitas por Crahay (2013, p.34) expressam uma indagação fundamental: “Como pôr a avaliação a serviço do aprendizado dos alunos”? [...] “por que avaliar? Quando e como fazê-lo? ”.
Portanto para Crahay (2000) e Ribeiro (2013, 2014), a avaliação externa do desempenho dos alunos é vista como uma das formas de acompanhamento e monitoramento do ensino orientado para a garantia da equidade, numa perspectiva de distribuição justa dos conhecimentos e de oportunidades educacionais e sociais. Pensam esses autores que os sistemas de ensino, por meio das avaliações externas do desempenho dos alunos e da interpretação pedagógica dos seus resultados, podem implementar práticas pedagógicas que consigam caminhar no sentido de melhorar as aprendizagens individuais e coletivas, com maior distribuição de conhecimentos e menores desigualdades educacionais.
A literatura no Brasil sobre gestão pedagógica é reduzida em relação à internacional, sobretudo quando se trata de estudos sobre como a gestão pedagógica das escolas afeta o desempenho acadêmico dos alunos (Abrucio, 2010), tendo sido este um dos fatores que motivaram o trabalho de pesquisa desse autor, sobre o tema em que envolve dez escolas paulistas. Em seu trabalho sobre “Gestão Escolar e Qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas”, Abrucio (2010) questiona se “no contexto brasileiro, a gestão faz diferença no desempenho das escolas e, por conseguinte, no desempenho de seus alunos”.
Os resultados das pesquisas conduzidas por ele revelam e concluem que o modelo de gestão, o papel dos principais gestores, têm um impacto importante na aprendizagem dos alunos e no ambiente educacional. Sousa e Oliveira (2010) afirmam que, apesar de haver iniciativas de gestão da Educação Básica no sentido de usar os resultados das avaliações externas como estratégias de apoio ao trabalho pedagógico visando à melhoria do ensino, ainda, nos dias atuais, perduram dificuldades para a compreensão e utilização desses resultados.
Machado (2012), ao discutir em seu artigo a “Avaliação Externa e Gestão Escolar: reflexões sobre usos dos resultados”, abordando e problematizando o tema com foco em relações possíveis entre o trabalho pedagógico e a melhoria da qualidade do ensino, explora as relações da avaliação externa e a postura da gestão escolar em relação ao uso dos resultados, concluindo que estes possibilitam a leitura da realidade escolar e, uma vez compartilhados com as equipes escolares, contribuem para a construção de uma escola democrática. As considerações feitas apontam que a perspectiva deste texto é o pressuposto que os resultados das avaliações externas subsidiam o planejamento de estratégias de trabalho pedagógico para melhorar a aprendizagem, visto que as avaliações de sistema contêm metodologias estatísticas, a exemplo da Teoria de Resposta ao Item (TRI), que possibilitam dimensionar o desempenho acadêmico dos alunos. Sob esta ótica Klein (2009), ao referir-se à TRI, afirma que a teoria é um procedimento estatístico que permite comparar alunos, estimar a distribuição de proficiências da população e monitorar os progressos de um sistema educacional.
Bauer, Alavarse e Oliveira (2015) consideram que as avaliações externas têm potencialidades para produzir avanços no conhecimento do universo educacional, pois do estudo do desempenho apresentado pelos alunos e da interpretação dos resultados é possível explorar iniciativas pedagógicas relevantes para a definição de estratégias visando aprimorar o ensino e a aprendizagem. Para Ribeiro (2014), a equidade na escola pressupõe o ensino e aprendizagem de todos, mediante a aquisição das habilidades e competências definidas como necessárias, pelo Estado, ao longo da Educação Básica. Para ela, a atuação da gestão pedagógica ocupa papel protagonista na consecução da justiça na escola.
A autora discorre sobre os princípios da justiça para a Educação Básica, afirmando a equidade como meio de ampliar a igualdade na escola. Ribeiro (2013) nos traz a perspectiva rawlsiana de Dubet (2009, p. 21-26), de acordo com a qual medir se uma escola é justa significa aferir o quanto ela é capaz de garantir o “mais alto nível escolar ao maior número de alunos e, sobretudo aos menos favorecidos e mais fracos”.
Ao abordar o tema das avaliações em larga escala, Silva (2013) considera que medir o desempenho dos alunos é uma dimensão da avaliação que vem se consolidando como um tipo de política educacional, provocando, como consequência, diversas ações que vão desde a divulgação de resultados à premiação das equipes escolares, a partir das notas apresentadas pelos alunos.
Os estudos de Silva (2013) buscam caracterizar uma tipologia de usos das avaliações em larga escala no cotidiano da escola. Utilizou-se de pesquisa em torno dos usos que se têm feito das avaliações em larga escala, em três Secretarias de Educação que possuem sistemas próprios de avaliação, assim como dos modelos de avaliação adotados em relação ao seu potencial pedagógico como subsídio ao trabalho escolar. Investigou-se também, como contraponto, uma Secretaria de Educação que não possuísse um sistema próprio de avaliação, mas que utilizasse os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), da Secretaria Estadual de São Paulo, para desenvolver uma política de avaliação externa específica para o estado.
Para Crahay (2013), uma das funções da escola é contribuir para a distribuição de papéis e de posições na sociedade, pois ao fazer com que sejam adquiridas competências escolares que possuem utilidade social, ela contribui também com a distribuição de empregos, de posições e de status sociais; e, ao certificar os níveis de qualificação, ela não apenas assume uma função importante na distribuição das profissões, como também determina o lugar que os indivíduos vão ocupar na hierarquia social. Crahay (2013) propõe pensar um modelo educacional compatível com o princípio de justiça corretiva por considerar que a igualdade de tratamento, que advém da ideia de que todos, independentemente do nível socioeconômico, devem receber o mesmo, é uma ilusão, dadas as condições naturalmente desiguais entre os homens, e dada a correlação entre esse nível socioeconômico e o desempenho dos alunos, já provada pela Sociologia da Educação. No contexto da avaliação, as reflexões feitas por Crahay (2013, p.34) expressam uma indagação fundamental: “Como pôr a avaliação a serviço do aprendizado dos alunos”? [...] “por que avaliar? Quando e como fazê-lo? ”.
Portanto para Crahay (2000) e Ribeiro (2013, 2014), a avaliação externa do desempenho dos alunos é vista como uma das formas de acompanhamento e monitoramento do ensino orientado para a garantia da equidade, numa perspectiva de distribuição justa dos conhecimentos e de oportunidades educacionais e sociais. Pensam esses autores que os sistemas de ensino, por meio das avaliações externas do desempenho dos alunos e da interpretação pedagógica dos seus resultados, podem implementar práticas pedagógicas que consigam caminhar no sentido de melhorar as aprendizagens individuais e coletivas, com maior distribuição de conhecimentos e menores desigualdades educacionais.

Referências

ABRUCIO, F. L. Gestão escolar e qualidade da Educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, Fundação Victor Civita, n. 1, maio 2010.

BAUER, A.; ALAVARSE, O. M.; OLIVEIRA, R. P. Avaliações em larga escala: uma sistematização do debate. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1367-1382, 2015.

BONAMINO, A.; SOUSA, S. S. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação gestão escolar: reflexões sobre usos dos resultados. Revista@mbienteeducação, São Paulo, p. 70-82, jan./ jun. 2012. e Pesquisa, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

COELHO, M. I. M. Vinte anos de avaliação da educação básica no Brasil: aprendizagens e desafios. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 59, p. 229-258, abr./jun. 2008.

CRAHAY, M. Como a escola pode ser mais justa e mais eficaz? Cadernos Cenpec, v. 3, n. 1, p. 9-40, jun. 2013.

GATTI, B. Avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, n. 9, p. 7-18, maio/ago. 2009. MACHADO, C. Avaliação externa e gestão escolar: reflexões sobre usos dos resultados. Revista@mbienteeducação, São Paulo, p. 70-82, jan./ jun. 2012.

RIBEIRO, Vanda M. Justiça na escola e regulação institucional em redes de ensino do Estado de São Paulo. 455 f. Tese (Doutorado)–Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. SILVA, V. G. Usos das avaliações em larga escala em âmbito escolar. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPED, 36. 2013, Goiânia. Anais....

SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R. P. Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados, implicações e tendências. Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 141, p. 793-822, set./dez. 2010. VIANNA, H. M. Avaliações nacionais em larga escala: análises e propostas. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, jan./jun. 2003.

Fonte:  PINTO, M. M G. Jornal APASE nº 297 - Agosto/2018 - p. 4-5.

BRASIL: O FUTURO QUE QUEREMOS PARA A EDUCAÇÃO

Esclarecimentos necessários:

O artigo será dividido em duas partes: na primeira, trago apontamentos/resumo do artigo sobre educação, de Claudia Costin, do livro Brasil: o futuro que queremos, sob coordenação de Jaime Pinsky, em que a autora discute o objetivo 4 da ONU – Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS) que inclui a educação.

Na segunda parte, discuto como tais objetivos se encontram no contexto da educação brasileira, com ênfase na educação paulista.

Espero assim contribuir para uma reflexão importante aos educadores.

Parte 1: Apontamentos/resumo do artigo sobre Educação – Claudia Costin[1]

Maria Ângela P. R. Innocente[2]

A Educação brasileira e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável

Assembleia das Nações Unidas - setembro/2015 – Objetivo 4 referente à Educação – Objetivos do desenvolvimento Sustentável (ODS)

Objetiva que os países assegurem educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promovam oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Não se trata apenas de acesso à escola, mas de garantia de aprendizagem nos diferentes níveis da educação básica, educação técnica e universitária.

Metas até 2030 em que se desdobra o Objetivo 4:

- Assegurar que todos completem educação básica de qualidade, livre e equitativa, que conduza a resultados de aprendizagem relevantes e efetivos;

- Assegurar que todos tenham acesso a programas de primeira infância de qualidade (incluindo educação pré-escolar);

- Aumentar de forma expressiva o número de jovens e adultos que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas para empregabilidade e empreendedorismo.

Nesse contexto, os desafios para a educação brasileira são imensos – para construir uma educação que contemple novas necessidades e nos coloque o chamado futuro do trabalho.

Nos saímos mal no PISA; desigualdade no desempenho dos alunos nessa e a outras avaliações; educação não oferece igualdade de oportunidades para todos, mas contribui para o acirramento da inequidade.

Os Desafios e os Avanços da Educação Brasileira

O Brasil, em 1930, tinha apenas 21,5 % de crianças no ensino fundamental I, enquanto outros países da América Latina, como o Chile, tinham 73%.

Demorou muito para universalizar o acesso à educação e por muito tempo, somente alunos oriundos das camadas médias e elites ocupavam os bancos escolares.

A opção de política pública para educação que o Brasil fez nos anos 1930 e 1940, foi de criar uma elite iluminada que pudesse definir os rumos do país, investindo na educação superior. Uma lei de 1931 estabeleceu exame de admissão para o ginásio que excluiu a maior parte da população em idade escolar do acesso a essa etapa durante cerca de 40 anos, erro semelhante feito pela Índia.

O governo militar manteve essa ordem de coisas e a aprofundou, mas com a redemocratização a educação básica foi incluída entre os direitos sociais (vide Constituição de 1988). Mas a universalização só ocorreu em 1997, com o FUNDEF, para financiar o ensino fundamental, baseado no número de alunos matriculados nas escolas, em cada sistema.

Também foram realizados esforços para que os docentes tivessem ao menos nível superior. A avaliação de sistemas foi sistematizada.

Porém a melhoria da educação básica em termos de acesso, qualificação e conclusão esbarrou em alguns problemas:

- Falta de diretrizes claras para elaboração de currículos subnacionais e escolares, dificultando a definição dos direitos à aprendizagem e a garantia de equidade;

- Despreparo dos gestores de redes estaduais e municipais para gerir o processo de melhoria da qualidade da educação;

- Desconexão entre diferentes políticas públicas na busca ativa de alunos que abandonam a escola ou que nunca a frequentaram, mesmo que alguns avanços tenham ocorrido nessa direção, com a Bolsa Escola e a Bolsa Família, que vinculam transferência de renda à frequência escolar;

- Baixa atratividade e prestígio social da carreira de professor, com salários baixos e contratos fragmentados, levando eventualmente à desprofissionalização;

- Inadequação da formação inicial do professor no ensino superior, ainda muito centrada em fundamentos da Educação e desconectada da preparação para uma profissão;

- Reduzida ênfase em formação continuada em serviço, a despeito da lei que estabelece provisão de 1/3 do tempo para atividade extraclasse;

- Visão demagógica da educação em contextos de vulnerabilidade, com baixas expectativas de aprendizagem para a maior parte dos alunos;

- Falta de informações para os professores sobre o desempenho de seus alunos em avaliações externas para orientar sua prática;

- Excesso de disciplinas e curta duração da jornada escolar no ensino médio, levando a um currículo enciclopédico e abordagem inadequada para o desenvolvimento de competências necessárias para o século XXI;

- IDEB extremamente baixo para o ensino médio, estagnado em 3,7, numa escala de 0 a 10.

Assim, os resultados educacionais foram extremamente baixos:

- PISA 2015, entre 70 economias, 66º lugar em matemática, 63º em ciências e 59º em leitura, sendo que o Brasil é a 9ª economia mundial, medida pelo PIB;

- Baixa aprendizagem: 54,7 % dos alunos do 3º ano do EF tem problemas de leitura (níveis 1 e 2 em 2016); 34% em escrita e 54,4% em matemática;

- 60% dos alunos de 5º ano têm desempenho inadequado em português e matemática na Prova Brasil, aplicada em todas as escolas públicas a cada dois anos;

- No 9º ano, 73% dos alunos não aprenderam o adequado em português e 83%, em matemática;

- Altas taxas de repetência e evasão no EM, com taxa de conclusão até 19 anos de 59%.

Porém há também avanços, como o Marco Legal para a primeira infância que pode possibilitar a diminuição da desigualdade social; a inclusão das crianças de 4 e 5 anos na educação obrigatória, sendo que segundo o Anuário Brasileiro de Educação temos hoje 90,5% das crianças dessa faixa etária na escola.

Avançamos no atendimento da faixa etária de jovens de 15 a 17 anos, sendo tornada obrigatória em 2015, e, em 2016, 84,3% deles estavam na escola, embora muitos não na série correspondente à idade.

Criamos uma cultura de avaliação sistematicamente a cada dois, aplica-se a Prova Brasil em escolas públicas no 5º e 9º anos do EF e na 3ª série do EM (amostragem), gerando uma série histórica que permite acompanhar a evolução da aprendizagem e, associada às taxas de aprovação, consolidada no IDEB, o desempenho das redes de ensino.

Com os dados da Prova Brasil, constatamos que a aprendizagem no 5º ano vem melhorando e no 9º, melhorias menores, mas sólidas.

A ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização, realizada ao final do 3º ano do EF, permite verificar se os alunos completaram a alfabetização e matemática iniciais. Com a aprovação da BNCC, essa avaliação deve ser antecipada para o 2º ano, em que se prevê a conclusão da alfabetização para todos os alunos.

O SISU (Sistema de Seleção Unificada), sistema que recebe as notas do ENEM, permite que jovens as apliquem para universidades que aceitem o exame como parte do processo seletivo para ingresso, facilitando o acesso ao ensino superior.

A aprovação da BNCC para a EI e o EF, orientará os currículos para assegurarem o direito de aprender dos alunos, traduzindo em currículos subnacionais.

O Futuro do Trabalho e a Educação no Brasil

No contexto atual brasileiro tem havido consideráveis transformações no mundo do trabalho. Há inovações características da chamada 4ª revolução industrial em boa parte do mundo, com forte potencial de extinção de postos de trabalho, sobretudo os de tarefas rotineiras.

Segundo pesquisadores da Universidade de Oxford, até 2030 cerca de dois bilhões de empregos serão extintos, com a automação de diversas tarefas, carros auto dirigíveis, etc. Também no Brasil há emprego de robôs em inúmeras funções.

Dessa forma, a educação no Brasil, além de melhorar a qualidade no desenvolvimento de competências demandadas pelo mundo do trabalho, deve preparar a futura geração de adultos para a resolução colaborativa de problemas, pensamento crítico, flexibilidade e adaptabilidade, criatividade, experimentação e competências do século XXI.

Para tal, faz-se necessária uma profunda transformação da escola, levando a um maior envolvimento do aluno no processo ensino-aprendizagem, aprendizagem baseada em problemas, etc. A BNCC incorpora essas competências para prosperar num mundo de incertezas, porém é preciso mudar a cultura da escola, investindo em desenvolvimento profissional, até mesmo, nas formas de recrutamento e seleção de docentes.


Um Esboço de Plano de Ação

Não se devem buscar soluções milagrosas para a educação no Brasil, nem correr o risco de desconstruir o que, embora exageradamente lento, trouxe avanços, nem tampouco, buscar o imediatismo.

Deve-se também buscar referências em pesquisas internacionais em sistemas educativos, dependendo do estágio de evolução em que se encontram, para utilizar diferentes estratégias para avançar.

Há dois princípios norteadores no Plano de Ação apresentado: excelência e equidade, tais como definidos no ODS 4. A ideia é investir na aprendizagem com altas expectativas e garantir que não haja exclusões ou um ensino de segunda linha para os mais vulneráveis, portanto necessita-se de uma forte ação afirmativa.

As Principais medidas do Plano de Ação para os próximos quatro anos seriam, de forma resumida:

- Criar um Sistema Nacional de Educação Básica, em que se estabeleça a governança e o financiamento da área, com certificação de docentes sob responsabilidade da União;

- Estabelecer um mecanismo de atualização sistemática da BNCC e dos currículos subnacionais, de forma participativa e regime de colaboração vertical;

- Preparar, em regime de colaboração, materiais curriculares de apoio aos professores, inclusive em meio digital, e organizar formações para sua utilização;

- Adaptar as avaliações existentes à BNCC, dotando estados e municípios de bancos de itens para realização de avaliações formativas;

- Realizar projeto de melhoria da infraestrutura das escolas para ampliação da jornada escolar, levando ao turno único, e possibilidade de desenvolvimento de trabalhos em grupo e conectividade e uso de plataformas digitais;

- Preparar planos estaduais georreferenciados para colocar as redes de ensino público em turno único, iniciando em áreas de vulnerabilidade, no ensino fundamental;

- Elaborar uma Base Nacional Docente que se traduza posteriormente em currículos de centros de formação de professores no ensino superior, de natureza preparatória para o exercício profissional;

- Profissionalizar a carreira do professor, aumentando a atratividade, por meio da contratação por 40 horas semanais ou regime de dedicação exclusiva, estabelecendo um teto de 15% para professores temporários;

- Incluir provas didáticas nos concursos públicos para professores de educação básica;

- Regular a utilização do tempo legalmente previsto nas atividades extraclasse nas redes estaduais e municipais, a fim de proporcionar uma forma mais efetiva de formação continuada em serviço e de trabalho colaborativo entre docentes;

- Estabelecer mecanismos mais efetivos para reforço escolar, com trajetórias alternativas para alunos mais velhos e correção de fluxo;

- Criar mecanismos descentralizados para chamar professores substitutos sempre que algum professor ficar impossibilitado de comparecer na escola;

- Promover maior intersetorialidade em ações voltadas à primeira infância, especialmente para famílias do Bolsa Família, inclusive com visitação familiar e Escola de Pais;

- Criar projeto de investimento, em regime de colaboração, em infraestrutura de creches e pré-escolas e em terrenos compartilhados com centros de saúde para permitir maior convergência entre as duas políticas públicas nesta fase;

- Certificar instituições privadas e do terceiro setor para apoiar a formação técnica de alunos no EM que optarem por ensino profissional, nos moldes do que ocorre nos países mais avançados em Educação.

São medidas que podem tirar a educação básica do atraso em que nos encontramos e colocar o país num outro patamar de desenvolvimento, bem como garantir o direito de aprender de todos.

Conclusão

A educação brasileira conta com condições de recuperar o atraso, tanto em termos de acesso e de conclusão do EM, como em aprendizagem de seus alunos.

Tomando a BNCC, a capacidade de avaliar consistentemente o desempenho dos alunos e gerar dados educacionais sobre aprendizagem, instituições formadoras e recursos reservados, embora insuficientes, para financiar a educação.

O que parece faltar é um grande projeto de transformação pactuado entre União, estados e municípios, com ações sequenciadas e mudanças na formação dos docentes, atratividade da carreira, currículos compatíveis com os tempos em que vivemos, o que foi apresentado no “Um esboço de plano de ação”.

Precisamos de uma escola que ensine a pensar, que construa competências leitoras e de raciocínio matemático, amplie o repertório cultural e desperte a curiosidade e a imaginação, para uma aprendizagem consistente.

Precisamos de uma escola em que todos aprendam, combinando excelência e equidade. Não somente escolas excelentes, porém excludentes, como muitas.

Construir em escala uma educação de qualidade para todos é o grande desafio que os ODS e o novo mundo do trabalho nos colocam, o que é desafiador, mas viável, e necessita de um projeto nacional e de liderança para a transformação.

Parte 2: Breves comentários para suscitar discussões e reflexões[1]
Maria Ângela P. R. Innocente[2]

O Brasil é um país extremamente desigual, o que ocorre também na educação. Como garantir uma educação de qualidade para milhares de crianças e de jovens que ingressarão ou já estão no mercado de trabalho?

A qual qualidade nos referimos? Atender a avaliações externas e currículos nacionais ou subnacionais que serão “cobrados” em tais avaliações? Inserir no mercado de trabalho, o que, em última análise, garante o sustento? Qualidade social, ou seja, interferir no tecido societário e alterar o status quo?

O ODS 4 da ONU discutida no artigo de Claudia Costin, que apresentei na parte 1 desse texto, sobre o futuro da educação que queremos para o Brasil apresentam dados relevantes sobre a situação da educação no Brasil, propondo também um Plano de Ação para atingir diversos objetivos, o que pretendemos discutir/questionar a seguir, com foco principalmente no estado de São Paulo, onde construímos nossa carreira na educação.

Quanto aos resultados do PISA, aplicado a cada dois anos a alunos de 15 anos, ressalte-se a defasagem idade-série que ocorre em grande número no Brasil; quanto ao posicionamento do Brasil em relação ao PIB (9ª economia mundial) reforce-se a necessidade de investimento na educação em relação ao PIB precisar ser aumentada, pois não podemos comparar a estrutura educacional brasileira com países que, além de PIB elevado e altas taxas de investimento em educação há décadas, tem menor número de crianças e jovens em sua população. Ou seja, sem investimento consistente e por longo tempo em educação, além de tornar a educação uma prioridade de Estado, não haverá melhoria.

Sobre a correção de fluxo idade/série já houve em torno dos anos 2000, na rede pública paulista[3], em que se desenhou material específico com as habilidade/competências básicas para a continuidade dos estudos, porém não se pode garantir que a aprendizagem foi efetiva.

Quanto às avaliações externas, só fazem sentido se os dados coletados servirem para discutir com os envolvidos no processo o que levou aos mesmos. Somente mensuração, ou seja, obter dados para bonificações por resultados, não melhorarão a educação. Tais avaliações de políticas públicas precisam ser discutidas com os profissionais da educação e a comunidade escolar, considerando também o meio em que foram produzidas. Não é coincidência que comunidades com maiores problemas sociais obtenham piores resultados.

Além disso, corre-se o risco de que se trabalhe em função da obtenção de resultados, treinando os alunos em função do que será cobrado em tais avaliações, desconsiderando a qualidade da educação com sentido de qualidade social, ou seja, dos fins e objetivos de uma educação para a emancipação.

Se objetivarmos também apenas a inclusão no mundo do trabalho corre-se o risco de ocorrer o que discute Habermmas (Escola de Frankfurt): “o mundo do trabalho está colonizando o mundo da vida”.

Não podemos promover uma inclusão excludente. Aqueles que por séculos ficaram afastados da escola, para facilitar a dominação das elites, não podem ser excluídos, não agora pela falta de acesso, que até existe, mas pela qualidade da educação que lhes é oferecida.

Quanto a buscar suporte em pesquisas internacionais sobre educação, há que se criticizar os dados para a realidade brasileira. Nem tudo que deu certo em outros países será bem sucedido aqui, uma vez que as realidades são muito díspares.

Há aspectos realmente são necessários, como pensar a formação docente para a realidade da sala de aula, para o aluno real, uma formação que promova, como reporta Terezinha Rios, “competência técnica, política, ética e estética”. Saber fazer e fazer bem, comprometendo-se com a aprendizagem do estudante.

Além disso, melhorar a infraestrutura, com internet de alta velocidade, por exemplo, carreira docente atrativa, limitar a contratação de temporários, formação continuada adequada para os profissionais da educação de forma que atenda às reais necessidades, políticas de cuidados com a primeira infância, tempo extra classe adequado ao estudo e ao preparo de material, jornada única para fixar o docente numa única escola e promover o trabalho coletivo, escolas de turno único (sem criar ilhas de excelências em detrimento de outras), investimento de porcentagem suficiente do PIB em educação, tornar a educação um programa de Estado (não de governo, partido ou secretário no poder), de forma a que as políticas educacionais tenham continuidade, sendo avaliadas constantemente e corrigidos os rumos.

Precisamos de um real pacto pela educação, formando cidadãos que saibam pensar, contudo, como alerta Pedro Demo, não para “pensar servilmente”.

Esse é o desafio do objetivo 4 dos ODS, para nossa reflexão e atuação.

[1] COSTIN, Claudia. Educação. In: Brasil: o futuro que queremos. PINSKY, Jaime (coordenador). São Paulo: Editora Contexto, 2018. p. 11-23.
[2] Supervisora de Ensino aposentada. Mestre em Educação. Docente e conteudista no Ensino Superior. Consultora Educacional.
[3] Estudar pra valer, aprender pra valer. Da 6ª para a 8ª série. Muitos alunos nem entendiam porque estavam em determinadas turmas.

CORTES NO ORÇAMENTO 2019

Logo de início a Associação destaca que esses cortes são consequência da PEC da Morte, lembrando o que já alertava todo o movimento social que ela significaria cortes para a área social.

Destaca também uma emenda à LDO aprovada pelo Congresso estabelecendo que o orçamento do MEC para 2019 seja o mesmo que o de 2018, sem cortes. Parece que há uma grande probabilidade deo Temer vetar o artigo, o que significará, menos orçamento inclusive para as Universidades.

Se tudo o que foi destacado vier a acontecer, significará cortes em ações do Inep. Entre as maiores e mais custosas estão o Saeb2019 e o ENEM.

Peço ajuda para divulgar a Nota Pública e sugiro que a ANPEd também se mobilize para evitar o veto à emenda à LDO aprovada pelo Congresso e para continuar a luta pela reversão da PEC da Morte.

Nota pública 11 Servidores do INEP contra cortes orçamentários da educação

Os servidores do INEP vêm a público alertar a sociedade brasileira sobre as consequências nefastas dos cortes orçamentários nas áreas sociais, em decorrência da Emenda Constitucional no 95/2016, que congela por 20 anos o gasto público nos valores de 2016. Como se discutiu à época, isso significaria restrições aos programas das áreas sociais, incluindo a Educação. Pois bem, os cortes ao MEC chegaram!

Se não bastasse isso, o governo indicou a necessidade de um corte adicional de 25% no orçamento, tornando ainda mais crítica a realização das atividades do Inep. Neste último caso, existe a alternativa para reverter a situação, já que foi aprovada uma emenda à Lei de Diretrizes Orçamentárias estabelecendo que o orçamento do MEC para 2019 não pode ser menor que aquele aprovado em 2018, eliminando assim o corte programado dos 25% das despesas. Mas, esta emenda pode ser vetada pelo Presidente da República.

Como, pelo limite do teto, o orçamento de 2019 não pode ultrapassar o valor de 2018, algumas atividades do Inep não poderão ser realizadas. Um exemplo das decisões que terão que ser tomadas caso essa situação perdure é a escolha entre realizar em 2019 o Saeb, avaliação que acontece desde 1993 a cada dois anos ou a realização do Enem. Se deixar de realizar a primeira, não será possível o cálculo do Ideb, importante instrumento para acompanhar a evolução da qualidade educacional e base para execução de diversas políticas educacionais; se deixar de realizar a segunda, centenas de milhares de jovens não terão acesso à universidade.

De toda forma, caso não seja possível aumentar o orçamento para 2019 e o corte decorrente do veto à emenda que garante para 2019 o mesmo valor para o orçamento de 2018, o Inep perderá cerca de R$800 milhões. Isso, não é demais frisar, paralisaria as atividades do Inep e os serviços que o instituto presta à população, obrigando o Instituto a fazer escolhas, qualquer uma delas danosas para os programas educacionais.

Num cenário de cortes à educação, tanto pela proibição de investimento pela EC 95, quanto pelo corte de 25% dos já poucos recursos aprovados para 2018, , se houvesse uma decisão de preservar o orçamento do Inep, recursos teriam que ser retirados de outros órgão do MEC, seja das Universidades que já enfrentam uma grave crise orçamentária, ou retirando recursos para as transferências voluntárias da União para estados e municípios. Qualquer destas duas alternativas é catastrófica!

Assim, os servidores do Inep decidiram em assembleia na manhã de 20 de julho, em decisão unânime, lutar:

● Contra cortes orçamentários das áreas sociais;

● Contra o dispositivo constitucional que limita o teto dos gastos (Emenda constitucional 95/2016);

● Contra o veto do Presidente à emenda à LDO que estabelece que não deva haver corte no orçamento do MEC para 2019;

● Pela ampliação do orçamento do Inep para 2019 de forma a permitir a realização de todas as atividades previstas.

GUIA PRÁTICO DE ELABORAÇÃO DE ITENS

AVALIAÇÃO - COMO ELABORAR?
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RETOMANDO OS CAMINHOS DA AVALIAÇÃO – 2ª Parte

Por Maria Ângela Paié Rodella Innocente[1]

No contexto neoliberal, a definição de qualidade não tem o mesmo sentido daquele da tradição democrática, vinculada ao combate às desigualdades, à dominação e submissão, mas se articula a justificar e atender os objetivos do capital.

Nesse sentido, a avaliação do sistema educacional cumpre uma função ideológica, embasada numa racionalidade econômica, numa lógica de competitividade, educação de resultados, competências, orientando as políticas públicas para a educação, sem respeitar as diferentes especificidades em que ocorre a avaliação.

No entanto, os financiamentos internacionais não atendem à totalidade da demanda, cabendo aos atores locais também responsabilidade pelas políticas, que podem utilizar tais financiamentos para se isentarem de sua parcela de responsabilidade pelas políticas adotadas (AFONSO, 2001).

Em tal contexto, há pressão para especificar e controlar tanto o ensino como os currículos, sobretudo no que se refere à eficiência, à eficácia dos custos e à responsabilidade, visando racionalizar e controlar o ato de ensinar, o conteúdo e a avaliação do currículo.

Dessa forma, muda-se o padrão da avaliação aplicada pelos governos sobre os sistemas educacionais. Os governos e os mercados passam a exigir a eficiência na produção de perfis que atendam ao capitalismo (habilidades e competências), substituindo os princípios democráticos e pluralistas anteriores.

A avaliação assume como característica principal a accountability, ou seja, valorar de forma tecnocrática e exigir o cumprimento de obrigações. A prestação de contas passa a não se dar à sociedade como um todo, mas pela exigência em obter determinados resultados por meios eficientes. Prestam-se, então, contas aos governos e aos clientes, numa cultura gerencialista e fiscalizadora. Colocam-se as escolas dentro da economia de mercado, gerando um quase-mercado educacional. A avaliação como responsabilização pressupõe tornar os dirigentes dos sistemas e os demais profissionais que nele atuam, responsáveis pelo desempenho dos alunos, visando mobilizar na busca da melhoria da qualidade de ensino. A avaliação busca responsabilizar cada parte, numa tomada de decisão compartilhada e responsabilizada, pela detecção de onde está o problema. Alguns defensores dessa modalidade de avaliação postulam que a avaliação da eficiência melhora rapidamente a qualidade de ensino. As críticas recaem na pressão demasiada sobre os segmentos envolvidos no processo de ensino.

Estabelecem-se padrões nacionais, exames nacionais e classificações, para informar aos clientes e aos governos.

Muitos governos criam agências para avaliar seus sistemas nacionais de educação, como Inglaterra, Estados Unidos, França e Alemanha.

No entanto, organismos transnacionais, como o BM (Banco Mundial) e a OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico), também impõem modelos de avaliação. Por exemplo, a necessidade de avaliar ex-ante a liberação ou não de recursos aos programas, além de apreciação intermediária, para continuação e algumas intervenções, se necessário. Ocorrem a modernização e a privatização, também ditas por muitos como autonomia ou liberalização dos processos, controlando os resultados por meio da avaliação. Nessa ótica, a ideia de avaliação é a medida da eficiência, relacionando custos e rendimentos, privilegiando resultados de forma a permitir comparações.

Os dois organismos transnacionais que mais intervêm em educação, a partir de meados do século XX, são o BM e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em cujos documentos evidencia-se uma Agenda Mundialmente Estruturada para a Educação (DALE, 2000).

O BM tem grande intervenção nas políticas educacionais na América Latina, devido aos empréstimos concedidos, facilitando-lhe a participação na implementação do processo de reestruturação neoliberal. Os empréstimos concedidos pelo BM, com a exigência de contrapartida, são investidos em diferentes setores, conforme a gestão da época e as condições econômicas dos países devedores. Quanto maior o endividamento, mais vulneráveis ficam os países, podendo o BM impor condições para as reformas estruturais, visando atender ao capital mundial em processo de globalização.

Na ótica eficientista, qualidade corresponde à racionalização e otimização dos processos, o que levaria à diminuição de gastos e aumento da quantidade de produtos.

Tendo a avaliação um sentido de poder, torna-se central nas intervenções sociais e nas reformas de Estado, ou seja, nas mudanças estruturais e nas transformações na produção. Os Estados modernos encaram a avaliação como instrumento técnico e político que legitima as transformações. Tal concepção é perpassada pela ideia de competitividade do país no cenário internacional e da eficácia e eficiência na economia.

Nessa conformidade, a avaliação confere credibilidade e legalidade às medidas de caráter administrativo e político. Assume sua existência como controle, ou seja, verificação da legalidade, regularidade e até mesmo da estigmatização pública, embasando-se na autoridade legal e técnica.

Nesse contexto, as instituições educativas, aderindo a essa ideologia, são feridas em princípios como a autonomia e “a sua materialização na democracia representativa e colegial” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 41).

Assim, segundo o mesmo autor, elimina-se a avaliação como processo participativo e que alimenta as tomadas de decisão coletivamente discutidas, fazendo com que apenas afira a utilidade das instituições e do sistema, visando à diminuição das despesas do Estado.

O Estado avaliador tem como uma de suas características a ênfase na desregulação e na autonomia institucional, e no desenvolvimento de um corpo regulatório condicionando a ação institucional. Ocorre uma oposição entre a regulação e a desregulação, uma reforma do Estado, que se caracteriza pela ruptura com os modelos tradicionais de intervenção do Estado na coordenação do sistema público de educação, formando-se um quase-mercado educacional, regulado em seus produtos pelos resultados da avaliação externa, e desregulado quanto à prestação de serviços educacionais (BARROSO, 2003).

Podemos discutir se o Estado avaliador não existiu sempre, dentro das regulações do Estado, ou se essa regulação, atualmente, seria definida por organismos transnacionais, como o Banco Mundial. Nessa hipótese, o Estado funcionaria numa lógica empresarial, com ênfase no produto. No entanto, a avaliação é necessária para definir a alocação de recursos e as políticas públicas a serem atendidas.

Os sistemas de avaliação permitiriam a seleção dos indivíduos e uma gestão produtivista do sistema educativo, possibilitando criar um mercado educacional. A avaliação permitiria obter informações sobre o sistema educativo, possibilitando fundamentar as escolhas dos consumidores da educação.

No entanto, o aumento da competição escolar, acompanhado da publicação dos resultados das avaliações, afetará a definição dos objetivos da escola e a disponibilidade de recursos para os alcançar, podendo fazer com que os alunos sejam percebidos como matéria-prima. Nessa perspectiva, as escolhas educacionais, pela competição entre escolas, poderiam tornar as escolas mais seletivas, selecionando como desejáveis os alunos de classes sociais mais favorecidas, a fim de melhorar o desempenho da escola e o consequente recebimento de recursos, criando, sob a designação de diversidade, um “apartheid educacional” (AFONSO, 2001).

Corre-se ainda o risco de, ao atrelar os resultados ao recebimento de recursos e às promoções individuais, numa gestão de produtividade, prejudicar ainda mais aqueles sem infra-estrutura para atingir melhores resultados, pois receberiam menos recursos (meritocracia), ficando a situação cada vez pior. Nesse caso, para que tal não ocorresse, haveria necessidade de desvincular os resultados das premiações meritórias, em que os melhores recebem mais recursos. Cumpre ainda questionar como é tomada a decisão para classificar os melhores. Uma sugestão para alterar a situação seria a avaliação ser feita pelos pares, que vivenciam os mesmos problemas e, portanto, podem se aprofundar neles.

Nas discussões sobre qualidade e eficácia da escola pública, há o risco de secundarizar a prática democrática como condição para a qualidade de ensino, pois a proposta de adoção de novos padrões de gestão envolve um conceito de produtividade, de enfoque nos resultados (e não no processo) de aprendizagem, transferindo à sociedade a responsabilidade sobre os equipamentos públicos e à escola, sobre os resultados. No entanto, o nível decisório e avaliador continua na esfera central. O discurso substitui descentralização e participação por descentralização e produtividade, ou gestão de resultados.

Assim o Estado, em nível central, não presta diretamente o serviço educativo, mas define as metas que devem ser alcançadas, intervém seletivamente para seu cumprimento e avalia os resultados obtidos.

Nesse contexto, o Estado central se desresponsabiliza pela administração do serviço e por garantir um mínimo de educação de qualidade para todos os cidadãos, tornando-se um Estado somente regulador.

A OCDE, de objetivos fundamentalmente econômicos, mostra-se interessada pelas questões de formação de mão-de-obra qualificada, emprego e relações entre emprego e desenvolvimento. Tem elaborado indicadores internacionais comparando o desempenho dos países membros, definindo cinco eixos como prioritários: os fluxos dos alunos no sistema; os resultados dos alunos; os estabelecimentos e seu entorno; os custos do ensino; as expectativas e atitudes em relação à educação.

Para a OCDE, a avaliação é importante, pois oferece informações sobre a eficácia, a eficiência e as performances das políticas públicas, visto que interessa identificar os recursos e custos, produzindo comparações. Dessa forma, as avaliações objetivam melhorar a tomada de decisões, a destinação de recursos e a prestação de contas. Assim, a avaliação “aparece como responsabilidade contábil, medida de educação eficiente e de competitividade no mercado mundial” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 38).

No âmbito de intervenção social, a avaliação tem grande protagonismo, ultrapassa a escola e a educação, situa-se como instrumento fundamental das transformações estruturais e de produção, num contexto de reforma do Estado.

Conforme elucida Dias Sobrinho (2002),

os Estados modernos não passam sem múltiplas avaliações dos seus setores, por entender que elas são instrumentos técnicos e políticos que fundamentam e legitimam as transformações que buscam operar tanto na produção quanto na administração pública. A ideia de competitividade do país no cenário internacional, da modernização do Estado e da eficácia e eficiência na gestão dá o sentido geral dessas avaliações [...] a avaliação é matéria de Estado e se aloja no núcleo do poder central (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 39).

A educação é, então, enfocada tanto como direito do cidadão e condição para sua participação política e social, quanto como condição para o desenvolvimento econômico e para inserção do Brasil no grupo dos países desenvolvidos. Nessa vertente, verifica-se uma lógica de gestão pautada pelo controle dos produtos e resultados educacionais.

[1] Mais discussões e bibliografia completa podem ser encontradas no livro da autora “Participação e avaliação: Relações e Possibilidades – Uma análise sobre a atuação do Conselho de Escola no Projeto Pedagógico e a Avaliação de Sistemas” (2011). Ou no texto da dissertação de mestrado disponível na barra lateral do blog.

ADMINISTRAÇÃO COLEGIADA NA ESCOLA PÚBLICA

por Maria Ângela P. R. Innocente

Ainda analisando a gestão democrática, Prais (1990, p.16), entende

a relação do processo de administração escolar como projeto educativo que intencional e coletivamente se empenha em elevar qualitativamente o nível cultural das camadas populares(...)tal processo procura dar aos membros das camadas populares condições de dirigir ou controlar quem dirige a sociedade. Isto sugere que o processo de democratização escolar resulta de espaços conquistados pela organização das classes proletárias. Assim (...) a administração colegiada como processo eminentemente educativo e político, quando se articula com a função essencial da escola pública, no sentido etmológico de público enquanto popular.

Para Prais (1990, p.67),

tal discurso, ao se anunciar formalmente como legalizador de uma administração participativa, reflete certamente o momento histórico em questão. Momento em que a ‘transição democrática’ se impunha como única forma possível de se assegurar o poder, já que havia uma nítida rachadura do bloco dominante: interesses militares versus interesses burgueses. Neste aspecto, o discurso é explícito quando na instituição do colegiado escolar considera de fundamental importância “a necessidade de promover a integração da comunidade-escola, para que esta corresponda às exigências sociais.

Continuando este raciocínio, Prais (1990, p.68), mostra que

numa perspectiva gramsciana, deve-se manter presente que a classe dominante para realizar sua função hegemônica deve recorrer à sociedade civil, e esta foi a preocupação dos novos dirigentes. Significa que, para se obter o consenso não basta que os valores da classe dominante se materializem a nível de legislação; é preciso também que se concretizem a nível da sociedade civil, como por exemplo, a nível da instituição escola. Pois, se a sociedade civil é espaço de circulação de ideologias contrárias, então a contradição pode vir a ser conscientemente explorada pela classe dominada, a favor de seus próprios interesses, exercendo através de seus intelectuais orgânicos uma contra-hegemonia.

Neste enfoque, Prais (1990) ainda mostra o papel da educação escolar a partir do princípio da contradição social e portanto se fundamenta no materialismo histórico, pois considera a contradição como princípio constitutivo da organização social.

Esta autora “aponta a escola como instituição integrante da sociedade civil, caracterizando-a como espaço social onde a luta pela hegemonia ideológica torna-se uma realidade”(p. 36).

Cita, porém, Ianni (1963 apud PRAIS, 1990, p. 205), mostrando que “os limites da democratização da escola coincidem com os limites da democracia na sociedade de classes”. Na administração colegiada , há a possibilidade de fazer sobrepujar os interesses coletivos sobre os interesses particulares. E continua “a administração colegiada [...] ao requerer a participação de todos os membros da comunidade escolar, rompe definitivamente com a rotina alienada do mando pessoal, ao mesmo tempo que mediatiza e efetiva decisões estruturadoras da coletividade escolar”(PRAIS, 1990, p. 57).

Embora de natureza contraditória, a administração colegiada insere-se na luta pela democratização da escola, mesmo que, por um lado identificando-se com os processos de transformação social, “cria condições concretas para a existência de uma escola comprometida com o projeto histórico da classe trabalhadora, por outro lado, esta mesma prática encontra limites, na própria concretude histórica” (PRAIS, 1990, p.17), apresentando-se ainda incipiente, nas escolas estudadas.
Para Prais (1990, p. 61),

tem-se, pois, que o surgimento da administração colegiada se caracteriza como processo resultante de uma vontade coletiva organizada no sentido de uma mudança histórica. Nesta perspectiva, o processo se coloca como fenômeno historicamente necessário, ou seja, como movimento social e também como condição de possibilidade para uma prática educativa transformadora.

Para Prais (1990, p. 73), “a avaliação é usada como instrumento de poder do professor, e não como um momento de aprendizagem, de revisão do trabalho docente ou de comprovação para o aluno de seu progresso em direção à sistematização do conhecimento”.

Alguns temas são constantes no discurso 
para uma prática democrática:

- recuperar o conceito de público enquanto popular, e a partir daí resgatar a função essencial da escola pública tendo em vista o atendimento das camadas populares.

- necessidade de discutir amplamente as questões básicas do trabalho escolar [...] discussão que só terá sentido se vinculada à análise histórico-social da escola e de sua função política numa sociedade de classes.

- melhoria da qualidade de ensino através de currículos adequados, conteúdos articulados com a realidade social [...] qualificação docente, administração colegiada entre outros.
- fortalecimento da administração colegiada, com a participação da comunidade, para efetiva democratização das decisões tomadas na escola.

- valorização do profissional do magistério, com garantia de salários justos e jornada de trabalho compatível com as necessidades de sua função.

- revisão nos critérios de promoção que devem se basear no efetivo desempenho do profissional, constatado através de resultados comensuráveis: realização de cursos de atualização, publicação de trabalhos entre outros.

- reformulação dos cursos de formação de professores, para que possam melhor preparar os docentes, e reciclagem(sic!) obrigatória e constante para aqueles que já estiverem atuando.

- engajamento político-profissional em entidades de classe que visem a defesa de seus interesses.
- ampliação da jornada escolar, de forma que o aluno realize todas as atividades escolares no recinto da própria escola e onde ele possa receber material escolar gratuito, alimentação completa, esporte e lazer.

- expansão ordenada e racional da escola pública para que ela possa atender a toda a população escolarizável, em todos os níveis.

- construção de prédios adequados que possam atender às necessidade de todos os serviços da escola: administrativo, pedagógico, esportivos, culturais e de lazer.(PRAIS, 1990, p.79-80).

Alguns aspectos são essências 
na efetivação da função da escola pública:

- a administração colegiada pode ser entendida como fenômeno educativo, pois “propicia a vivência democrática para a participação social e o exercício da cidadania” (PRAIS, 1990, p.82). E continua,

a administração colegiada, ao se efetivar como prática democrática de decisões, deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assuma o papel de co-responsáveis no projeto educativo da escola, e, por extensão, na comunidade social [...] é na prática que se gesta a consciência. Assim, através da prática da administração colegiada, a comunidade escolar vivencia situações de cidadania próprias da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica (PRAIS, 1990, p.82).

- a administração colegiada contribui para a recuperação da função da escola pública enquanto popular, pois a democratização das relações exige que a comunidade participe das decisões a respeito da proposta educativa a ser concretizada, visto que a administração colegiada se firma na decisão coletiva. Segundo Prais (1990, p.84), “o educador não esgota seu papel na transmissão e elaboração do saber sistematizado, cabendo também a ele preparar a classe trabalhadora para assumir o papel de classe dirigente, antes de tornar-se governante”. Assim, a administração colegiada torna-se instância de mediação de uma prática pedagógica e política.

- a administração colegiada tem sentido político, no contexto de uma concepção democrática de administração, como participação co-responsável, que favorece a experiência coletiva ao efetivar a socialização de decisões e a divisão de responsabilidade. “A participação constitui-se, pois, em elemento básico de integração social democrática. Participação e democracia têm assim uma significação indissociável” (PRAIS, 1990, p.84).

E continua, “ao se firmar como prática política essencialmente democrática, a administração colegiada preocupa-se em instituir uma forma de organização escolar que supere os conflitos através da síntese superadora resultante das convergências e sintonias dos diferentes grupos que integram a escola, através da participação coletiva”.

- a administração colegiada recupera a significação da tarefa do diretor de escola enquanto líder do processo educativo, dando-lhe condições de compatibilizar as exigências burocráticas-administrativas das instâncias superiores do sistema escolar com o conteúdo educativo a ser desenvolvido no interior da escola, conciliando a competência técnica à clareza política, numa coordenação que possibilite aos interesses coletivos sobrepujarem os individuais.

- explicitação do sentido da proposta de eleição do diretor de escola, a qual, por si só, não é sinônimo de democratização escolar, pois deve se considerar a maneira como será exercida esta função, que assume dimensão de responsabilidade política em equilíbrio com a competência técnica, o que exige que o provimento do cargo obedeça a critérios de civilidade e legitimidade.

Ainda para Prais (1990, p.58), “o colegiado constitui-se portanto num instrumento de ação coletiva nas escolas estaduais, devendo ser entendido não apenas como auxiliar de direção, mas como órgãos de tomada de decisões em todos os níveis, para que o exercício da democracia possa ser viabilizado também nas escolas”. E continua, “colocada nestes termos, a administração colegiada exige uma nova organização na escola e um novo compromisso por parte de todos os seus integrantes.

Compromisso que requer a participação de toda a comunidade escolar nas decisões do projeto educacional da escola”(p.60).

Diante dos fatores expostos, espera-se clarificar a reflexão “do como, porquê e para que a administração colegiada pode ser considerada como um fator de combate à seletividade, discriminação, desqualificação e fragmentação do trabalho escolar” (PRAIS, 1990, p.87).
Para Rodrigues (apud PRAIS, 1990, p. 63),

O colegiado constitui-se em um projeto que devemos assumir para a construção de uma ‘nova escola’. Não devemos esperar, ingenuamente, que a sua simples instalação produza, de imediato, todos os efeitos práticos e políticos esperados. O caminho para a mudança será construído e reconstruído no dia-a-dia, à medida que vamos compreendendo os problemas educacionais.

Prais (1990, p. 77), correlaciona a administração colegiada com a prática pedagógica, aspecto fundante do projeto político-pedagógico, como

prática que, efetivando a co-gestão e o diálogo, propicie a oportunidade de um repensar contínuo da prática pedagógica, procurando efetivá-la de forma qualitativamente adequada à realidade e à época atual [...] uma administração que oportunize a troca de experiências, conhecimento da realidade, uma prática colegiada de decisões, estaria comprometida com a busca de uma Proposta Pedagógica adequada ao momento atual [...] acredito que através de um administração e de um corpo docente arrojado, comprometido e conhecedor dos fundamentos desse tipo de administração, a prática pedagógica seria qualitativamente adequada à realidade atual, pois estaria propiciando condições de se atender aos reais interesses das camadas populares.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administração Colegiada na Escola Pública. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1990. 110 p. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).