CONHECENDO O ALUNO: PERFIL PARA A ESCOLA

Os nossos alunos (crianças e jovens), têm características e potencialidades que precisa ser reeditado para o Currículo Municipal e no Perfil e Funcionamento da Escola, em especial atenção para o Projeto Político Pedagógico – PPP, Planos de Ensino e de Aula.

BNCC E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

Sugestão de leitura: BNCC e a Reforma do Ensino Médio.
Fonte: Sessão de Estudos APASE
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70% DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO NÃO SABEM PORTUGUÊS E MATEMÁTICA

Sete em cada dez concluintes do ensino médio no Brasil não atingem o nível básico de conhecimentos em português e matemática. Os dados são do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) divulgados pelo Ministério da Educação (MEC). A notícia foi publicada por O Globo e outros jornais nesta quinta-feira (30). O levantamento inclui escolas públicas e particulares.
Leia aqui.

ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NO TEA - E-BOOK

Veja como trabalhar com o Transtorno do Espectro Autista neste e-book, da autora Maria Cláudia Brito. Leia aqui.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Interessante discussão sobre a educação especial. Material muito proveitoso.

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RESILIÊNCIA TEM IMPACTO POSITIVO NO DESEMPENHO ESCOLAR

Estudo da USP aponta que uma característica psicológica conhecida como resiliência, e que pode ser desenvolvida, tem impacto positivo no desempenho escolar. A pesquisa foi baseada em dados de estudantes de 68 países que tiveram melhor pontuação em ciências no Programa Internacional de Avaliação de Estudos (Pisa) 2015. O trabalho, de autoria da economista Vanessa Proença Almeida Rosa, da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (Esalq) da USP, recebeu menção honrosa do 23º Prêmio de Excelência em Economia 2018, do Conselho Regional de Economia de São Paulo (Corecon-SP).
Acesse o texto completo clicando aqui.

AUTISMO - LIVRO ILUSTRADO DE ZIRALDO

Acesse o livro ilustrado por Ziraldo, que ajuda educadores a diagnosticar e trabalhar com o transtorno do espectro autista.Clique aqui

CRÍTICAS SOBRE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

A Reforma do Ensino Médio - 10 equívocos sobre as críticas contra a reforma do Ensino Médio

1- Acusam os opositores de que se está privatizando o Ensino Público sob o argumento de que haverá ensino a distância em alguns setores do EJA. Esse tipo de ensino - a distância - já ocorre, inclusive, no Ensino Superior com a criação de cursos universitários a distância -UNIVESP - com absoluto sucesso. Na verdade, privatização do ensino superior é o FIES que, num primeiro momento, enriqueceu proprietários de universidades particulares, investimento esse que deveria ser feito na expansão de novas universidades públicas. Privatizar o Ensino Público significaria transferir parte ou a totalidade da rede pública de ensino à iniciativa privada, como, por exemplo as "Escolas Charter", nos Estados Unidos;

2- Não se leva em conta que o número de disciplinas obrigatórias no atual ensino médio é um total absurdo, e é causa precípua em grande parte da elevada evasão escolar. A criação de amplas áreas integradas de estudo virá racionalizar os cursos que se ministrarão no ensino médio e possivelmente estimulará o alunado, o que poderá por fim à excessiva evasão existente na atualidade;

3- Não é verdade que serão eliminadas disciplinas como história, geografia, artes, sociologia e filosofia. Até porque os currículos deverão apontar para a separação das áreas de estudo entre humanas, exatas e técnicas, de livre escolha do alunado. Na área de humanas, aquelas disciplinas, ao lado de Língua Portuguesa e Matemática, serão mantidas e valorizadas. O que não significa a ausência de humanas no currículo de exatas e técnicas. É evidente que não haveria possibilidade, em reforma alguma, de os discentes escolherem todas as disciplinas a seu gosto, o que se ocorresse, determinaria a existência de diversidade infinita de currículos, além da ausência de uma base comum;

4-A reforma do Ensino Médio e a nova BNCC não serão "camisas de força" no que diz respeito a currículos e conteúdos, uma vez que os Estados terão ampla liberdade de desenvolvê-los, fundados, é claro, nas Habilidades e Competências exigidas;

5- A Reforma do Ensino Médio não constituiu iniciativa do governo Temer, posto que a construção desse instituto foi introduzido no governo Dilma Rousseff à época em que Aloísio Mercadante era Ministro da Educação. Por outro lado, a reforma da Educação Básica, na qual se insere o Médio, é uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e da própria Constituição Federal;

6-Ainda que a participação de organizações educacionais tenha fornecido subsídios às reformas do Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio, a elaboração do documento final seria sempre de um conjunto de especialistas em educação com seus específicos pontos de vista a propósito das contribuições recebidas da sociedade, sempre tentando elaborar documentos voltados para a melhoria da qualidade da educação básica;

7-Como a reforma da educação básica, na qual se inclui a reforma do ensino médio, praticamente, será tarefa dos estados, com base na BNCC, haverá oportunidade de os críticos elaborarem suas propostas sobre a matéria passando-as aos conselhos estaduais e municipais e às redes, propostas estas que até o momento desconhecemos.

8-As Habilidades e Competências estabelecidas para os vários segmentos da reforma: Fundamental I, II e Ensino Médio, constituem elementos fundamentais para levar o alunado a buscar e obter o conhecimento mediado pelo professor, chave para a autonomia intelectual de nossos discentes. E, que, diga-se, conceitos muito pouco desenvolvidos no processo ensino-aprendizagem em nossas escolas, pela falta de capacitações aos nossos docentes;

9-Das críticas fica-nos a impressão de que grande parte dos opositores defende o "status quo", ou seja, manter o segmento intacto, sob o argumento de que o ensino médio será rebaixado com as mudanças (por acaso o atual ensino médio seria de alto nível ?) e roubará aos professores número significativo de aulas, o que é uma falácia, na medida em que nossas escolas, por inúmeras razões, estão cada vez mais desprovidas de professores;

10-Poderíamos concordar com os críticos em somente um ponto.
Enquanto a educação pública não constituir "Prioridade Nacional" com a restruturação de todo o sistema, como vem pregando a Udemo há dezenas de anos, nada vai acontecer.
E o que a Udemo vem pregando? - a remuneração condigna ao magistério triplicando o salário dos profissionais; - jornada única de 40 horas para todos os professores, cumpridas numa única escola, com tempo de aulas e tempo para preparo de aulas, correção de avaliações, capacitações, atendimento ao aluno e à comunidade; - número adequado de alunos em sala de aula, a fim de que o professor possa acompanhar a aprendizagem de todos os alunos; - a introdução de tecnologia educacional, a partir de capacitações aos docentes para aprendê-las e aplicá-las em sala de aula; - ampla autonomia pedagógica e financeira das escolas, sem ingerências indevidas e infrutíferas de órgãos e pessoas estranhos ao projeto pedagógico; - capacitações permanentes aos docentes em oficinas pedagógicas nas Diretorias de Ensino, sem o que Planos de Educação nunca serão cumpridos, reformas de ensino jamais chegarão às salas de aula, e projetos educacionais exitosos continuarão sendo exceções. Ainda que esta reforma do ensino médio possa trazer alguma melhoria na sua qualidade, ela corre o risco de se defrontar com a já costumeira omissão e o desprezo dos políticos.

Fonte: Jornal Udemo - ago/18 - Coluna do ira Ildo Bravo da Silva. Obs.: a coluna assinada não reflete necessariamente a opinião da autora do blog.

CURSO DE ROBÓTICA PARA PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO, OFERECIDO PELA USP

Agência FAPESP – O Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação (ICMC) da USP, em São Carlos, está com inscrições abertas até 30 de agosto de 2018 para o curso Robótica II. Direcionado para professores da rede de ensino básico, o curso será realizado de 1º a 29 de setembro, aos sábados, das 9 às 12 horas, na sala 6-305 do ICMC.

Segundo o ICMC, quem participou da primeira edição terá prioridade no processo seletivo, uma vez que a nova edição abordará conceitos mais avançados. Porém, professores com experiência com kits robóticos também poderão se inscrever na iniciativa.

O objetivo é complementar os conhecimentos adquiridos na primeira edição do curso, além de fornecer aos participantes recursos de programação mais avançados, que podem ser utilizados nos kits robóticos. O curso abordará os seguintes tópicos: variáveis e constantes; sub-rotinas; sensores adicionais: bateria e botão enter; bibliotecas próprias; servomotor e movimentação da garra. 

Há 40 vagas disponíveis e as inscrições devem ser realizadas por meio do formulário eletrônico. A taxa de inscrição é de R$ 30 e deve ser paga via boleto bancário, que será gerado pelo sistema de inscrição. 

Para garantir a vaga, o participante deve enviar o comprovante de pagamento para o e-mail ccex@icmc.usp.br.

Mais informações: https://bit.ly/2Ln0Br9.

PLANOS, ESTRUTURAS E REGRAS ORGANIZACIONAIS: PROBLEMAS DE FOCALIZAÇÃO NO ESTUDO DA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO

O texto de Licínio C. Lima aborda o modelo de análise da organização escolar, numa visão crítica, trazendo um comparativo que serve para identificar semelhanças e diferenças entre a organização escolar em Portugal e no brasil.
Leia o texto completo.Acesse aqui.

ESCOLAS INOVADORAS ESTRÉIA NO CANAL FUTURA

Projeto que teve consultoria pedagógica do Porvir apresentará escolas do Brasil e de outros 10 países que se destacam por inovar em diferentes contextos sociais e econômicos - por Vinícius de Oliveira 15 de agosto de 2018

Sabe aquela série que te surpreende a cada capítulo e faz acreditar que transformar o mundo é possível? Para o Porvir, este é o caso de Destino: Educação – Escolas Inovadoras, que estreia no Canal Futura, dia 16 de agosto. Apoiamos a produção da série sugerindo temas, escolas e prestando consultoria pedagógica para mostrar como 12 instituições de ensino em 11 países diferentes – do Brasil à Indonésia, da Argentina a Israel – souberam encontrar modelos de educação abertos aos interesses dos alunos e às demandas da sociedade, sem deixar de lado o desenvolvimento integral.

Ao longo de 13 episódios com 52 minutos cada, o público terá contato com temas como inclusão, imigração, igualdade de gênero, conscientização ambiental e como fomentar o desenvolvimento de competências, como criatividade e colaboração. Destino: Educação – Escolas Inovadoras conta com o apoio do Sesi (Serviço Social da Indústria). A produção é da Cinegroup, com direção de Márcio Venturi. As escolas retratadas na nova temporada se localizam em Curitiba e Manaus (Brasil), Rosário (Argentina), Cusco (Peru), Redwood City (EUA), Ottawa (Canadá), Barcelona (Espanha), Pulheim (Alemanha), Hadera (Israel), Vaatsa (Estônia), Sidney (Austrália) e Bali (Indonésia). O último episódio faz um apanhado de todas as experiências.

Leia mais:
– Conheça as escolas e episódios da primeira temporada
– Veja fotos das escolas que estão na segunda temporada

Na estreia, o episódio apresenta o colégio Waldir Garcia, em Manaus, no Amazonas, que investe em inclusão como um dos seus princípios. O convívio entre alunos imigrantes, com deficiências e de origens étnicas diferentes enriquece o dia a dia nas salas de aula.

Já o episódio dedicado à escola Sesi Internacional, em Curitiba, no Paraná, mostra a aprendizagem dos alunos por meio de oficinas temáticas, que reúnem estudantes de séries diferentes e em que os professores atuam como mediadores do conhecimento, trazendo provocações e perguntas-guia.

Ainda na América do Sul, a série apresenta a metodologia do colégio Pukllasunchis, em Cusco, no Peru, que é baseada em interculturalidade, igualdade de gênero, conscientização ambiental, valores e atitudes. Já em Rosário, na Argentina, o projeto Cidade Educadora promoveu transformações urbanísticas e colocou em prática projetos para criar espaços públicos de convivência, com a aproximação entre educação, saúde e cultura.

A série passa ainda pelo Canadá e traz a Glashan Public School, em Ottawa, que equilibra tecnologia e interação em sua metodologia, de forma a garantir a autenticidade das experiências pessoais dos estudantes, que aprendem sobre suas diferentes origens e a história do país. Já em Redwood City, nos Estados Unidos, a Design Tech School usa o design thinking para solucionar problemas com criatividade, com o objetivo de que os alunos desenvolvam as habilidades do século 21.

Outra instituição visitada é a Green School, em Bali, na Indonésia, que tem arquitetura em formato circular, foca no desenvolvimento sustentável e ensina seus alunos a respeitar a natureza de forma prática e efetiva. O programa chega a Sidney, na Austrália, e mostra a experiência inovadora na ​St. John XXIII Catholic Learning Community​, instituição de ensino que aboliu as salas de aula e integra os alunos por nível de aprendizado em grandes espaços, nos quais professores da mesma disciplina trabalham os conteúdos sob diferentes pontos de vista, unindo a tecnologia à aprendizagem através de projetos.

Na Estônia, por sua vez, a escola Väätsa Põhikool valoriza as brincadeiras no dia a dia e o aprendizado prático, tendo a tecnologia como uma importante aliada em todo o processo educacional. Já em Israel, o programa mostra a Escola Democrática de Hadera, que enxerga a capacidade para tomar decisões, colocando-as como participantes ativas na formação do dia a dia.

Também será apresentada a Geschwister-Scholl-Gymnasium, em Pulheim, na Alemanha, que integra refugiados e crianças com necessidades especiais no processo educacional, com projetos que envolvem disciplinas tradicionais e temas como sustentabilidade e cultura. E a Escola Dels Encants, em Barcelona, na Espanha, que conta com uma arquitetura e ambientes diferentes para facilitar a livre circulação dos alunos e onde as crianças têm autonomia para criar seu próprio itinerário de aprendizado.

Após a exibição, todos os episódios poderão ser conferidos no Futura Play.

ROLHA PEDAGÓGICA

Um Supervisor visitou uma escola de ensino fundamental. Em seu trajeto observou algo que lhe chamou a atenção:

Uma professora estava entrincheirada atrás de seu escritório, os alunos faziam a maior bagunça; o quadro era caótico.
Decidiu, então, se apresentar:
- Com licença, sou o Supervisor... Algum problema?
- Estou completamente perdida senhor, não sei o quê fazer com estas crianças... Não tenho lâminas de apresentações, não tenho livros, o ministério não envia sequer o mínimo material didático, não tenho recursos eletrônicos, não tenho nada novo para lhes mostrar, nem o que lhes dizer!
O Supervisor, que era um docente de alma, viu uma rolha sobre o escritório, a tomou, e com serenidade oriental falou com as crianças:
- Alguém sabe o que é isto?
- Uma rolha! - gritaram os alunos surpresos.
- Muito bem. E de onde vem a rolha? -
- Da garrafa. Uma máquina a coloca. De uma árvore. Da cortiça. Da madeira. – respondiam as crianças animadas.
- E o que dá para fazer com madeira? – continuava entusiasta o docente.
- Cadeiras. Uma mesa. Um barco!
- Muito bem, Então teremos um barco. Quem se anima a desenhá-lo? Quem faz um mapa na lousa e indica o porto mais próximo para o nosso barquinho? Escrevam a qual Estado brasileiro corresponde. E qual é o outro porto mais próximo que não é brasileiro? A qual país corresponde? Alguém lembra que personagens famosos nasceram ali? Alguém lembra o que produz esse país? Por acaso, alguém conhece alguma canção desse lugar?
E assim, começou uma aula variadíssima de desenho, geografia, história, economia, música, etc.
A professora ficou muito impressionada. Quando a aula terminou, comovida, disse ao Supervisor:
- Senhor, nunca esquecerei a valiosa lição que hoje me ensinou. Muitíssimo obrigada!!!
O tempo passou. O Supervisor voltou à escola e procurou pela professora. A encontrou novamente encolhida atrás de seu escritório, os alunos, outra vez, em desordem total.
- Mas, professora, o que houve? Lembra de mim?
- Mas é claro, como poderia esquecê-lo? Que sorte que o senhor voltou! Não encontro a rolha. Onde a deixou?
Quando alguém não tem vocação para o que deve realizar, nunca vai achar a rolha!

(Autor desconhecido)

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Importante material sobre Educação Inclusiva.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,

desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e

participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma

educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença

como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar

as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de

confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva

assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na

superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas

educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,

implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas

especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando

constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes.

Acesse o texto completo.
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EDUCAÇÃO PARA ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADE

Em 2014, estimava-se que existiam no País 2,5 milhões de alunos com altas habilidades ou superdotação nos ensinos fundamental e médio.

A Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e a Frente Parlamentar Mista da Educação discutem nesta manhã os desafios para identificar os estudantes com altas habilidades no País e o direito desse público à educação especial.

Leia o texto completo clicando aqui.

CORTE ETÁRIO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A idade mínima para ingressar no Ensino Fundamental é de 6 anos completos até 31 de março. A determinação é pautada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e pela Resolução CEB nº 6/2010. Apesar disso, todos os anos, na hora da matrícula, é a mesma discussão entre os pais e a escola: por que reter uma criança de cinco anos na Educação Infantil, próxima de completar 6 anos na data de corte etário, se ela já completou a etapa e pode seguir para o Fundamental?

LEIA MAIS Entenda os argumentos da discussão da idade-mínima para o Fundamental

O debate chegou ao Supremo Tribunal Federal (STF) em setembro de 2017, já que estados e municípios descumpriam a medida. Em entrevista à NOVA ESCOLA, a especialista em direito educacional Alessandra Gotti calcula que mais de 2.500 processos individuais e coletivos já chegaram à Justiça para solicitar a matrícula de crianças com 6 anos incompletos no Fundamental, descumprindo a LDB. O Mato Grosso do Sul apresentou uma ação pedindo a declaração de legalidade (que estabelece como lícito o que não está proibido por lei) sobre o artigo da LDB que estipula a idade limite. Em alguns locais, como São Paulo, a determinação do corte-etário chegou a ser suspensa por ordens judiciais. Na última quarta-feira (1/8), o STF deliberou sobre o tema. Entenda o que muda:

O que continua igual

Ficam mantidas as idades de 4 anos completos para ingresso na pré-escola e de 6 anos completos para o Fundamental. A data referência usada para o corte etário segue sendo 31 de março. Ou seja: crianças que completem 6 anos no dia 1º de abril ou depois e ainda não frequentam a escola deverão ser matriculadas na Educação Infantil (pré-escola).

De acordo com a ministra Carmen Lúcia, a anulação do corte-etário provocaria uma desorganização no sistema de ensino. A flexibilidade etária poderia inclusive impactar os conteúdos dos anos iniciais previstos pela BNCC, já que crianças mais novas seriam aceitas no Fundamental (leia mais aqui). A determinação da data e idade limite é a mesma utilizada como referência em todo o Mercado Comum do Sul (Mercosul).

O que mudou

Com a decisão do STF, estados e municípios que tiveram os cortes-etários suspensos por ordens judiciais devem rever suas regras para se adequar à determinação. Atualmente, os estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Tocantins, Maranhão, Pará, Rio Grande do Norte e Rondônia tiveram decisões judiciais que autorizavam a suspensão da regra da idade mínima de ingresso.

O que acontece com quem está matriculado fora da norma estabelecida?

A decisão não afetará os alunos que já estão matriculados desrespeitando a data e idade de corte-etário. “As crianças devem ter o direito de preservar o seu grupo de referência. Mesmo no caso de não se enquadrarem na data de corte, devem prosseguir sem interrupção”, explica César Callegari, membro do Conselho Nacional de Educação (CNE). De acordo com o conselheiro, tanto as diretrizes curriculares quanto a Base orientam para que não haja retenção ou interrupção, seja na Educação Infantil ou ciclo de alfabetização do Fundamental.

Fonte: Nova Escola

A BNCC E COMO IMPLEMENTAR NA ESCOLA.

Veja entrevista da Nova Escola com Anna Penido, do Instituto Inspirare. Clique aqui.

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC, O PROFESSOR E A ESCOLA

Competências Gerais da BNCC definem os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os estudantes brasileiros devem desenvolver ao longo da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Elas estão vinculadas aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento que as redes de ensino, escolas e professores devem garantir a cada um dos seus alunos, sem exceção.

Pode-se dizer que as Competências Gerais explicitam que cidadãos a BNCC deseja formar e que sociedade eles deverão ser capazes de construir.

Além do próprio preparo do professor e de um novo olhar para sua prática, outro aspecto relevante para o trabalho com as Competências Gerais é o ambiente da escola. Para contribuir com o desenvolvimento delas, as escolas precisam ser instigantes e acolhedoras, tanto no que diz respeito à estrutura física, quanto ao clima.

Estamos vivendo um momento de grandes mudanças com o avanço da Inteligência Artificial (AI), Internet das Coisas (IoT), robótica e programação que têm aberto novos caminhos e perspectivas para o desenvolvimento de uma aprendizagem dinâmica. Da mesma forma, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), fica determinado que as tecnologias são competência de ensino. E os professores, como ficam nessa história?

O contato com o outro será a porta de entrada para que os alunos possam construir, descontruir e reconstruir a aprendizagem, numa espiral de conhecimento, seja com o objeto de estudo ou como o exercício da docência. A mediação pedagógica assume novo enfoque, no qual o professor exerce o papel de orientador e incentivador – tornando-se parceiro do aluno e instigando-o a compartilhar e refletir. Os desafios são grandes nessa troca e o uso de metodologias ativas se torna essencial na de resolução de problemas.

Metodologias ativas que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes requerem móveis mais flexíveis, que possam ser arrumados de diferentes maneiras para além das carteiras enfileiradas; espaços diversificados, incluindo salas multiuso, áreas verdes, quadras de esporte, laboratórios de ciências e salas de artes; recursos também variados, inclusive computadores e objetos digitais de aprendizagem.

O clima da escola é outro aspecto fundamental para o desenvolvimento de competências mais relacionadas ao autoconhecimento, autoestima e autoconfiança, bem como à empatia, colaboração e valorização da diversidade. Capacidades como autonomia, tomada de decisão, ética, responsabilidade e cidadania também são positivamente impactadas quando a escola cria oportunidades para que os estudantes discutam, participem e se corresponsabilizem pela própria gestão escolar.

Uma escola que promove relações mais saudáveis entre gestores, professores estudantes e familiares também gera situações mais favoráveis ao desenvolvimento de todas as Competências Gerais, tanto por estimular que todos trabalhem de forma mais animada e colaborativa para o alcance dos objetivos educacionais pretendidos, quanto por prover a confiança necessária para que os alunos se disponibilizem a ir mais fundo no seu próprio processo de formação.

Para promover a educação integral dos estudantes, a escola ganha reforço adicional quando consegue estabelecer parcerias com outros agentes do seu entorno, especialmente aqueles que podem prover espaços, atividades ou serviços que complementam as suas ações em áreas como saúde, assistência social, cultura, esporte e desenvolvimento socioambiental, por exemplo.

Fonte:Nova Escola

PROTAGONISMO JUVENIL E MULTIDISCIPLINARIDADE SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS UTILIZANDO TEMA GERADOR

Maria Ângela P. R. Innocente

O artigo abaixo objetiva sugerir atividades a serem realizadas como Projeto Multidisciplinar em Educação Ambiental, a ser desenvolvido tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, com as devidas adaptações de aprofundamento das questões suscitadas. Apesar de enfocar conceitos da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, o tema gerador é "Tecnologia e Meio Ambiente", que pode ser trabalhado multidisciplinarmente em outras áreas.

O trabalho com Projetos/Atividades de Campo possibilita uma maior autonomia dos alunos, ampliando seus graus de decisão, o que reforça a sua atuação como protagonista de sua aprendizagem, em sala de aula.

Alertamos para a importância do registro em todas as disciplinas, o que propicia trabalhar as competências leitora e escritora e os gêneros do discurso.

Faremos a seguir, uma breve descrição de possibilidades de atividades.

Atividade 1

Filme: Tempos Modernos - Charles Chaplin

Objetivo: estudar a revolução industrial, compreender como a indústria transforma o espaço em que se instala e a instalação das multinacionais no país. Relacionar as revoluções industriais à degradação do meio ambiente e às relações sociais.

Chaplin ( 1889-1977) e seu humor atual - o filme Tempos Modernos, de 1936, mostra a exploração da força de trabalho.

Na fita, de 1936, Carlitos "dá duro" numa linha de montagem até ser engolido pelas engrenagens de uma máquina. Como se não bastasse, é confundido com um líder trabalhista e vai para a cadeia. Com muito humor, o filme mostra o drama do desemprego e o antagonismo entre capital e trabalho. O dono da fábrica em que Carlitos trabalha aumenta cada vez mais a velocidade das máquinas. A jornada exaustiva e repetitiva acaba por enlouquecê-lo.

Identifique suas ideias sobre o filme, relacionando-as à situação atual do mundo do trabalho.

Atividade 2

As indústrias funcionam como polos de atração.

Buscando melhores condições de vida nas cidades, muitas pessoas deixam o campo. O excesso de oferta de mão-de-obra acaba causando o achatamento dos salários, o desemprego e o subemprego. Como resultado, crianças deixam a escola para trabalhar e as favelas tornam-se a opção mais viável de moradia.

Parte A ) Entrevista com operários em portas de fábricas: verificar se o empregado considera seu salário condizente com as funções que desempenha, se ele e seus filhos estudam, em que condições vivem, etc.

Parte B) Mostra fotográfica : fotografar o que os alunos entendem ser consequência da industrialização ( por exemplo, grande oferta de produtos e de transportes, favelização, poluição e desemprego ).

Atividade 3

Estudo de músicas que envolvam o tema:
- Fábrica - Legião Urbana - disco Dois
- Podres Poderes - Caetano Veloso
- Parabolicamará- Gilberto Gil ( fala das comunicações tornando o mundo cada vez menor)
- Sal da Terra - Beto Guedes
- Terra: Planeta Água - Guilherme Arantes

Analisar os textos das músicas, levantando questões (entre elas poluição, solidariedade, cidadania ) e até criação de textos próprios, paródias, ilustração,etc.

Atividade 4

- O que é uma multinacional e qual sua importância para o país?
- Apresentação de murais com sucatas e embalagens de produtos consumidos desde que o aluno se levanta até ir dormir, mostrando os que são fabricados por multinacionais e os que são fabricados pelas indústrias brasileiras (detenção de tecnologia dos países mais desenvolvidos).

Atividade 5

- Relacionar a revolução industrial, desde seu início na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII; a segunda revolução industrial ( fordismo/taylorismo) e a terceira - atual - a automação, e suas implicações sócio-econômicas e o descompasso entre países industrializados e os subdesenvolvidos.
- Levantar aspectos importantes da industrialização brasileira e o atual crescimento do setor de serviços.

Atividade 6

O Lixo- Assistir ao filme “Ilha das Flores”.
- Começar a fazer a separação de lixo na escola em latões de cores diferentes;
- Doação do lixo reciclável recolhido a cooperativas de reciclagem;
- Visita ao Aterro Sanitário Municipal (relaciona-se ao tema Poluição do Solo);
- Visita à Estação de Tratamento de Esgotos (relaciona-se ao tema Poluição da Água );
- Visita à Estação de Tratamento de Água da Cidade/ assistir ao vídeo sobre seu funcionamento (relaciona-se ao tema água).

Atividade 7

Outros Aspectos de Destruição e Preservação Ambiental:- Visita ao Parque Ecológico Municipal - identificação de habitats, alimentação dos animais, etc., e de espécies ameaçadas de extinção; identificar esta ameaça como estando relacionada à destruição dos habitats naturais. - Organização de mostra fotográfica e documentário em vídeo.
- Montagem de um biodigestor - estudo de fontes alternativas de energias, não poluidoras; 

- Análise de um curso de água da cidade escolhido;
- Relação da degradação ambiental/industrialização às doenças.
- Poderiam ser trazidos também palestrantes para falar sobre este assunto, como alguém da CETESB, médicos, etc.

Atividade 8

- Replantio da mata ciliar de algum curso d’água, visita a uma represa para observação de crescimento de aguapés, assoreamento, etc.
- Produto Final: Mostra fotográfica, mostra em vídeo, resultados das atividades desenvolvidas e encaminhamento à câmara municipal de requerimento por providências e documento com síntese dos resultados.

GESTÃO PEDAGÓGICA – UM RELATO - A REALIDADE DE UMA DIRETORA DE ESCOLA

Maria Ângela P. R. Innocente
Em 1998 assumi a Direção da EE José Gabriel de Oliveira. Já atuava na Educação desde 1985, porém como professora, no Ensino Médio, na rede estadual, regular e suplência, em escola particular e no ensino técnico (rede Paula Sousa - CEETEPS), e também como coordenadora pedagógica. Não tinha qualquer experiência em direção de escola.
Esta escola, instalada em 1913, em Santa Bárbara D'Oeste, jurisdicionada à Diretoria de Ensino - Região de Americana, contava com classes de quinta a oitava séries, do ciclo II do Ensino Fundamental, distribuídas igualmente nos períodos da manhã, tarde e noite.
Vou descrever a seguir, algumas ações desenvolvidas em 1999 e em 2000.
Embora fosse uma escola organizada, com módulo de funcionários completo, meu diagnóstico foi a não existência do "coletivo" na escola e tampouco de uma linha de trabalho docente. A participação da comunidade era pequena, assim como a dos alunos. Os alunos tinham 63 origens diferentes, pois, apesar de ser uma escola central, a clientela do entorno era pequena, recebendo, portanto, alunos dos mais diversos bairros, inclusive da zona rural. Os professores praticamente desconheciam o Projeto Político-Pedagógico da escola, bem como não se interessavam em discutir o Regimento Escolar, que estava em processo de elaboração, nem sequer em discutir as normas de gestão e convivência, que constariam deste.
No Planejamento, juntamente com os professores, optamos por mudar este quadro. Assim, começamos a realizar algumas ações para tal.
Durante o planejamento, assistimos ao filme "Jamaica abaixo de zero", discutindo a importância do trabalho coletivo. Depois, contatei alguns colegas de profissão que pudessem socializar suas experiências com os professores e, reunidos por área, discutimos, por exemplo, o uso do teatro como instrumento de aprendizagem e a utilização da metodologia de projetos, entre outros aspectos. Também discutimos e elaboramos uma outra maneira de registrar os Planos de Ensino, de forma que, primeiro os professores se reuniram por disciplina, depois por área de conhecimento e finalmente, com o grupo-escola, de forma a propor os projetos a serem desenvolvidos durante o ano e decidir no coletivo quais seriam estes, quem seriam os responsáveis, as datas de finalização e como chamaríamos os pais a participar da apresentação dos produtos finais destes.
Em seguida, organizamos as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivas (HTPC) de forma a proporcionar o estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que ainda eram praticamente desconhecidos pelos professores. Isto foi feito montando-se um cronograma de apresentação dos PCNs, pelos professores de determinada disciplina, aos demais. Após esta etapa de troca de conhecimentos, passamos a utilizar as HTPC para a troca de experiências bem sucedidas em sala de aula, também com um cronograma de apresentação dos professores de cada disciplina aos demais.
Destas ações, surgiu a ideia de trabalhar inter/transdisciplinarmente todas as áreas com o tema "Brasil" (embora o aniversário do descobrimento fosse somente no ano seguinte). Conquanto não seja possível aqui descrever tudo que foi feito, alguns produtos obtidos foram: em História, dança e teatro sobre a semana de Arte Moderna; em Artes e Educação Física, dança e teatro utilizando o tema das histórias infantis de Monteiro Lobato; em Ciências, os costumes de alimentação do povo brasileiro, trabalhando valor nutricional e custos (já integrando com Matemática), com um café da manhã coletivo preparado pelos alunos, bem como a preservação do meio ambiente (integração com Geografia), exposta através de murais referentes a trabalhos de campo realizados no entorno da escola; Matemática também trabalhou com formas geométricas, área e perímetro, através da horta feita na escola e também do tema "Folclore", com um concurso de pipas. Também trabalhamos o civismo, realizando eleição de bandeira para a escola, e este desenho passou a ser estampado na camiseta de uniforme da escola, no ano seguinte.
Os concursos tinham como premiação a entrega de medalhas, em ato público. E a "apoteose", foi a apresentação no Teatro Municipal (lotado), da peça desenvolvida pela professora de Língua Portuguesa, auxiliada pela de Artes, com alunos do noturno, com o título e tema "500 anos da Literatura Brasileira", que foi aplaudida de pé pelos presentes e que ajudou a encaminhar alguns dos alunos participantes para a carreira teatral, para a capoeira e elevando sua auto-estima, o que também resultou na melhoria da aprendizagem.
Num segundo momento, conseguimos a presença dos músicos dos instrumentos de corda da Orquestra Sinfônica Municipal de Americana, para apresentação, no pátio da escola, de obras de Villa-Lobos. O coral da escola, cuja instrutora era paga pela Prefeitura, também apresentou músicas folclóricas brasileiras. E ainda conseguimos aumentar a participação dos alunos na Fanfarra da escola, cujo instrutor também era pago pela Prefeitura, reformando os instrumentos que estavam danificados, e fizemos brilhante apresentação no desfile de 7 de setembro, com os alunos sendo acompanhados por pais, funcionários, professores e direção; tendo as balizas sido ensaiadas pela professora de Educação Física.
Fizemos uma parceria com a LATASA S/A, para reciclagem de latas de alumínio, as quais eram entregues na indústria, em São Paulo, bimestralmente, por um pai "Amigo da Escola", e trocadas por objetos de interesse da escola (decididos junto com alunos e professores e os colegiados), dependendo da quantidade arrecadada, como bolas, aparelho de som, mesa de ping-pong, e outros.
É lógico que tudo foi muito trabalhoso, envolveu custos, e por isso, além de contar com verbas públicas para manutenção da escola, fizemos uma Festa Junina e uma Festa da Primavera (estas festas passaram a fazer parte do calendário da escola, porém não somente com o intuito de arrecadação de fundos, mas sempre utilizando-nas para atrair os pais a verem os produtos finais dos projetos desenvolvidos na escola, que eram apresentados nestas ocasiões); emprestamos móveis para o cenário da peça; conseguimos o teatro gratuitamente, em parceria com a Prefeitura Municipal, que também nos cedeu os técnicos para a utilização do som e da iluminação, bem como de mães que costuraram os figurinos, não só no teatro, como nas demais apresentações, e o envolvimento de toda a equipe escolar, incluindo os funcionários no planejamento das ações, para que entendessem o propósito pedagógico de tudo aquilo, e não vissem como "bagunça que dá trabalho para limpar".
Estas arrecadações também nos permitiram colocar uma tela de proteção sobre a quadra da escola, pois, apesar de ter alambrados, muitas bolas os ultrapassavam e eram perdidas ao cair na rua. Ainda conseguimos comprar um computador para o trabalho na secretaria e alguns “cd-roms” escolhidos pelos alunos.
Falando em “cd-roms”, tomamos o cuidado de utilizar parte das HTPCs para capacitar os professores no uso da informática, pois na época a escola contava com Sala Ambiente de Informática (SAI), com cinco computadores. Também fizemos uma parceria com uma escola de informática vizinha da escola, que se propôs a capacitar os professores, fora de seu horário de trabalho, mediante adesão destes. Para a utilização desta sala, bem como sala de vídeo, que deveriam ser reservadas com 48 horas de antecedência, elaboramos uma ficha de reserva de uso, onde constavam os temas a serem trabalhados, os objetivos, data, horário, etc. Além disto, enviamos ofícios a escolas técnicas de informática da região, oferecendo estágio na área, sem remuneração, mas podendo oferecer o vale-transporte, custeado pela APM. Como eram poucos computadores, os alunos trabalhavam em duplas ou trios, dividindo-se a classe em dois grupos, um ficava na sala de aula com o professor e o outro na sala de informática com o estagiário (às vezes fazíamos de forma diferente), invertendo-se os grupos na aula seguinte.
Outras ações que promovemos foram: montamos um álbum da escola, com fotos de todos os eventos e reportagens publicadas nos jornais da cidade, alusivas a estes (passamos a tentar divulgar todas as coisas boas que aconteciam na escola); divulgação das reuniões de pais na imprensa escrita e falada (o que foi conseguido por intermédio do Grêmio Estudantil); troca das cortinas das salas de aula e da secretaria; reformas de banheiros, cozinha, despensa, esgoto,arquibancada, pisos, pintura,laboratório de ciências; aquisição de vidrarias para este laboratório; aquisição de balança antropométrica; readequação do espaço e mobiliário para sala de leitura; construção de mesas de alvenaria sob árvores, constituindo nossa sala de leitura ao ar livre; participação em projetos da Secretaria da Educação Municipal; implementação de programa de prevenção ao uso de drogas, em parceria com o “Amor Exigente” e outras instituições, realizando palestras e outras ações na escola; dinamização do uso das salas-ambiente (neste ponto, o sucesso não foi absoluto, mas iniciamos o processo); participação em ações de solidariedade, como arrecadação de alimentos – no final de 2000, vencemos o concurso de árvores de Natal, realizado pela prefeitura, com uma árvore montada com sacos de arroz, que foram depois doados.
O envolvimento dos pais fez que viessem à escola para assistir às apresentações dos produtos finais, participassem das festas celebradas e, principalmente, se conscientizassem que não é só em sala de aula, com giz, lousa e exposição do professor, que o aluno aprende.
Este envolvimento fez também que, além dos pais participarem dos eventos, passassem a participar das reuniões de pais, das Assembléias de APM e do Conselho de Escola, permitindo uma gestão mais compartilhada.
Na primeira Assembléia anual da APM, os pais foram esclarecidos sobre quais verbas a escola recebia, qual sua possível utilização (inclusive utilizamos transparências), o porquê da necessidade de contribuição para a APM; passamos para todos os pais presentes diversas prestações de contas, para os pais saberem como eram feitas. Os balancetes mensais sempre foram expostos em mural em frente à secretaria e no pátio da escola, para ciência de todos.
Outra providência tomada foi a implementação de uma "cultura de avaliação", pois tudo que era feito, também era avaliado e redimensionado, se necessário, e, no final do ano, fizemos, por escrito, uma avaliação da escola com todos os pais, inclusive para que indicassem quais projetos/atividades gostariam que realizássemos na escola no ano seguinte, qual o melhor horário para reunião de pais e outras ações que julgassem necessárias.
Também dinamizamos a participação dos alunos nos Conselhos de Classe/ Série, através da presença neste de dois representantes de classe, eleitos entre seus pares, discutindo a atuação no processo de aprendizagem, tanto dos alunos, como dos professores.
Outrossim, readequamos a ficha individual de acompanhamento dos alunos e elaboramos uma ficha para acompanhamento coletivo da classe. Os problemas elencados nesta ficha, como indisciplina, falta de interesse e participação, grupos que atrapalhavam o andamento da aula, por exemplo, eram encaminhados já na semana seguinte ao Conselho de Classe/Série; os alunos eram chamados para conversar com a coordenação, direção ou seus pais eram convocados, dando ao professor uma segurança de que os problemas não ficariam sem solução, fazendo-os sentir o apoio da direção.
O Grêmio Estudantil, eleito nesta gestão, foi sempre chamado a participar de tudo, assim indo além da organização de torneios, mas, principalmente, estando presente às reuniões de Conselho de Escola e da APM, podendo opinar nas decisões dos rumos da escola. O Grêmio também se responsabilizou pela apresentação de músicas e textos durante os intervalos dos períodos.
Ainda abrimos espaço, sob programação prévia, para a "Mostra de Talentos" dos alunos da escola, com apresentação, nos intervalos, dos grupos musicais de alunos da escola, com diferentes gêneros musicais. Este espaço também foi utilizado para a socialização de atividades bem sucedidas em sala de aula.
Uma outra ação foi, uma vez por semana, em dias e horários alternados, todas as classes da escola discutirem um tema relacionado ao tema "Ética e Cidadania". Também, nesta mesma organização, cantávamos o Hino Nacional e hasteávamos a Bandeira Nacional, e ainda, fazíamos um projeto de preservação do patrimônio, com a participação dos alunos na limpeza dos tampos das carteiras.
Fizemos ainda um projeto, com a participação de diversos professores, de pintura interna dos muros da escola, cada classe recebendo um "pedaço" do muro para pintar (compramos tinta com verbas estaduais), com o tema "Preservação da Água"; este projeto não chegou a ser concluído, por ser perto do final do ano, preço das tintas e troca de professores, que não deram continuidade à ideia.
Claro que nada disso seria possível sem o engajamento da coordenação pedagógica, da vice-direção, professores, funcionários, alunos, pais, parceiros, pois, já dizia o ditado "uma andorinha não faz verão".
Também é claro que tivemos problemas de disciplina e outros, como evasão na quinta série do período noturno (que, infelizmente, não conseguimos solucionar), que fomos resolvendo junto com o grupo, à medida que surgiam. Na avaliação do SARESP que classificou as escolas em cores, a escola recebeu a classificação "verde".
A escola foi indicada para concorrer ao Prêmio Gestão Escolar, pela Diretoria de Ensino, entre outras cinco.
Fui diretora da escola de julho de 1998 a janeiro de 2001, quando fui para a Supervisão de Ensino, função que exerço atualmente, mas ainda penso ser importante esta socialização de algo que "deu certo" e ainda hoje, de alguma forma tem continuidade, talvez não para todos que ainda estão nesta unidade escolar, mas pelo menos para os que acreditam que o ensino de qualidade é possível.

AS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL - BASEADO NA DISCIPLINA CURSADA COM O PROF. DR. DERMEVAL SAVIANI

1 - O texto abaixo foi elaborado para a disciplina História das Ideias Pedagógicas no Brasil, como trabalho final. Os encontros aconteciam quinzenalmente, às sextas-feiras à tarde, exigindo leitura prévia de diversos textos. Durante o curso, o professor estava em elaboração de um livro, que recebeu o nome da disciplina (ou vice-versa). Optou-se por entregar ao professor Dr. Dermeval Saviani dois textos finais, um somente com os comentários da disciplina (apresentado na sequência deste), e outro com inserções de trechos estudados, buscando conectá-los aos comentários, ora apresentado.
Comentário sobre o tema “As ideias pedagógicas no Brasil”
Ao matricular-me na disciplina, de comum acordo com meu orientador[1], sentia-me como alguém que vai encontrar um mito. Mas esse mito mostrou-se mais que um mito, pois encontrei um ser humano que, dentro de seu enorme conhecimento, nos atendia com simplicidade e solicitude, indo assim além das expectativas. Nos questionamentos a ele formulados, nos proporcionava um verdadeiro curso de história e filosofia, o que muito ajudou, pois estas disciplinas foram lacunares em minha formação. Destaco o fato do professor ter sempre atendido às nossas dúvidas, aprofundando-se nas questões, bem como nos orientando em assuntos “burocráticos”, como quanto à resenha e ao comentário.
A disciplina, em si, veio costurar os retalhos de uma colcha que se encontrava um tanto esgarçada. Todos nós que trabalhamos na área de educação já tínhamos, com certeza, lido os livros do autor Dermeval Saviani, quer seja em disciplinas, quer seja para concursos. No meu caso, isto se dava de forma fragmentada, aqui e acolá, e a oportunidade de uma nova leitura, inserida num contexto, com a possibilidade de dialogar com outros autores, permitiu que as ideias se encadeassem, construindo um embasamento teórico coerente da história das ideias pedagógicas no Brasil, concatenadas com os momentos históricos em que estas se tornam dominantes, tanto no Brasil, como no mundo, o que permitiu o estabelecimento de relações, as quais ainda não havíamos solidamente formulado. Permitiu também suprir lacunas em relação a autores, cuja preocupação é apenas o século XX.
Destaco ainda ter-nos possibilitado novos olhares: pudemos dialogar de outras formas com pensadores e “correntes educacionais”, estabelecendo outras relações e comparações.
Embora o volume de textos a ser lido fosse bastante grande, houve uma preocupação em espaçar os encontros presenciais, de forma a possibilitar as leituras. Destaco também a organização, pois já na primeira aula nos foi apresentado o Plano das Aulas, com datas, leituras para cada data, objetivos do curso, conteúdo do curso e indicações bibliográficas. Um entrave foi não ter conseguido todas as indicações, mas foi possível obter e, por conseguinte, ler a maioria delas.
Entendo que, no que toca aos objetivos constantes do Plano das Aulas, todos foram atingidos.
Nesse comentário, procurarei tratar sucintamente do que foi estudado, inserindo comentários de minha situação/aproveitamento pessoal, os quais serão inseridos no decorrer do texto, em itálico. Não tenho a pretensão de traçar um curso completo da história das ideias pedagógicas no Brasil, pois entendo não ser este o objetivo deste comentário. Apenas tentarei demonstrar o que entendi, para que o curso serviu em minha formação, a diferença entre minhas concepções antes e depois do curso, o que foi possível entender e as lacunas, conforme nos foi solicitado pelo professor. Não me preocuparei com citações da bibliografia, visto que esta consta do plano das aulas, assim, apenas citarei os autores.
O curso começou pela explicação do porque das divisões propostas para a periodização, do porque dos marcos. Foi-nos explicada a relação entre a base política e a base econômica da sociedade (base material).
Mostrou-se como a educação é determinada pela base da sociedade, seus modos de produção, visto que o homem caracteriza-se por não ter sua subsistência garantida pela natureza, produzindo sua existência agindo sobre a natureza e transformando-a. Assim, a essência do homem é o trabalho.
Inicialmente, o homem produziu sua existência de forma gregária, numa apropriação coletiva do que era produzido, a educação surgindo então com o surgimento do homem para aprender a produzir a existência.
Com o surgimento da propriedade privada e a divisão em classes, temos também o surgimento da escola. Os não proprietários continuaram a se educar no trabalho, enquanto que os proprietários passaram a dispor do ócio, diferenciando-se a educação para as diferentes classes (escola= lugar do ócio).
Na antiguidade o homem passou a viver na cidade, mas do campo. No feudalismo, o homem vivia no e do campo. Na Idade Moderna, o homem vive na e da cidade, produzindo excedentes para a troca. Desta forma, o eixo do processo produtivo se desloca da subsistência para a troca – a troca determina o processo de produção e o consumo determina a troca.
Enquanto na sociedade feudal havia a contradição entre as forças produtivas e os meios de produção, surge a luta burguesa para revolucionar a sociedade, questionando o domínio dos senhores feudais e da Igreja, havendo então ajustes sociais, transformando os servos da gleba em trabalhadores livres. A sociedade capitalista socializou o trabalho, mas a propriedade/meios de produção continua privada. Já no socialismo/comunismo, propõe-se a possibilidade do trabalhador se libertar, socializando a propriedade privada.
No modo de produção capitalista, a sociedade burguesa é organizada para atender a seus interesses, não sendo esta adjetivação a ideia de democracia – igualdade, participação de todos – portanto a democracia só se realizará plenamente numa sociedade que superou a divisão de classes (o que é negado pela burguesia, que não prega a igualdade, mas somente a igualdade pela propriedade).
A partir dessa fundamentação, pudemos compreender o contexto em que o Brasil “é descoberto”, no final da Idade Média, na passagem da agricultura para a indústria e do campo para a cidade, a produção passando a depender da iniciativa humana, não do ritmo da natureza. Tem-se uma nova classe em ascensão – a burguesia, uma nova forma de pensar (Descartes – princípio metodológico: a dúvida), e a filosofia escolástica (alma imortal, invisível), concepção do livre arbítrio.
Embora Portugal tenha sido a primeira monarquia absolutista da Europa, o que se obteve nas colônias não se converteu em progresso, visto que continuou o parasitismo da nobreza. O colonialismo contribuiu para a acumulação em países que já tinham em algum grau o capitalismo. Por exemplo: Portugal tinha o monopólio de exportação do açúcar, mas quem construiu as refinarias foi a Holanda.
Ao longo do século XVII, temos a inflexão do pensamento português e a queda da potência marítima.
Na colonização do Brasil, os jesuítas vêm com o primeiro governador geral – Tomé de Souza, os quais vieram apoiados pelo rei de Portugal (ordem de 1548). Temos a vertente religiosa da pedagogia tradicional, o qual se divide em heroico (esforço de Manoel da Nóbrega para conseguir recursos para os colégios dos meninos, em que estes se abrigam e estudam; certa preocupação com a educação popular), temos um esboço de um sistema educacional, consolidado pelo ratio studiorum ( onde ocorre a institucionalização da pedagogia jesuítica), o qual é adotado, após estudos por comissões, aplicação parcial, análise e ajustes, em todos os colégios jesuíticos do mundo[2].
Manoel da Nóbrega tinha como plano de ensino a gramática, humanidades e ofícios. Já José de Anchieta preocupou-se em elaborar uma gramática da língua tupi para ensinar o português ao índio a partir da língua tupi. A partir de um colégio de uma região, como da Bahia e de São Vicente, pretendia-se irradiar colégios para outras regiões. Pretendiam também conquistar as crianças, e para isso trouxeram órfãos de Lisboa. Em Manoel da Nóbrega encontramos a articulação entre ideias educacionais, teoria da educação e a prática pedagógica, numa concepção humanística. Tinham como objetivo incorporar novos fiéis à Igreja, pela catequese, sujeição (aculturação) dos gentios, conversão ao catolicismo e aceitação da nova situação. Em Anchieta encontramos um agente da civilização pela palavra (marca da contra-reforma). Utilizavam-se também do teatro, numa concepção dualista/maniqueísta, pois para os Jesuítas o catolicismo é obra de Deus, as outras religiões, do demônio (assim foi sua catequese).
Nessa época, temos a invenção da imprensa, por Gutemberg, e os vínculos sociais passam a ser celebrados por contratos escritos, tornando-se a escrita central na organização da sociedade, aumentando a importância da escola. Também, pela reforma protestante, todo indivíduo é considerado capaz de interpretar as escrituras e portanto, deve ler a bíblia, para seu livre exame.
Cumpre aqui ressaltar a importância do acesso aos textos de Mattos(1958), Paim(1984), Franca(1952) e Alves(2003), indicados na bibliografia, e ter uma fundamentação, em texto mais documentais, se é que se pode assim chamar, do que foi este período. As cartas de Manoel da Nóbrega, solicitando recursos (panos, açúcar) ao rei de Portugal, sua luta pra conseguir terras, cabeças de gado, escravos que dessem sustentação aos colégios dos meninos e até certo ponto, propiciando estudos aos que não tinham meios, são reveladoras. Também muito me esclareceu a maneira em que foi elaborado o ratio studiorum, testado, reformulado, antes de se estender a todos os colégios jesuíticos do mundo, foi interessante. Chamou-me atenção também a preocupação em ter um “tutor” para acompanhar os novos professores, como se fosse um estágio supervisionado.
Havia conflitos, de ordem econômica (não eram de ordem filosófica ou doutrinária), entre Jesuítas e a monarquia portuguesa, pelo fato das reduções indígenas dos Jesuítas se apropriarem da produção, sem pagar impostos, concorrendo com as demais.
Em 1750, D. José I nomeia como seu primeiro ministro o Marquês de Pombal, o qual dá início às reformas pombalinas, baseadas em ideias iluministas – progresso científico e difusão do saber. Os Jesuítas são expulsos do Brasil e de Portugal, desmontando-se também o “sistema de ensino” que tinham construído.
Buscava-se a modernização de Portugal, entrando no século das luzes, mas sem derrubar a monarquia. Ocorrem as reformas pombalinas, na metade do século XVIII. Ao longo do século XVII ocorriam contradições entre nobreza/clero (classe dominante) e a burguesia. Destacam-se duas grandes figuras, que se contrapõem: Gregório de Matos, o “boca do inferno”, intelectual tradicional, vinculado à ordem anterior, que se opõe ao mercantilismo, e Antônio Vieira, intelectual orgânico, que defende as reformas. Este último aconselha D. João IV a fundar a Cia. das Índias Ocidentais, com capital judaico. Era fiel à ordem dos Jesuítas, contra o poder laico (como dos bandeirantes), travando embate com João Antonil, intelectual orgânico do novo regime, cuja consciência moral foi dobrada em relação à nova realidade colonial. Este último teve livro do início do século XVIII confiscado na tipografia pelas autoridades portuguesas (“Drogas e Minas do Brasil”).
Cumpre aqui, também ressaltar, as explicações que tivemos em aula sobre Descartes, o racionalismo e o empirismo, até chegar em Kant, ideias em que se alicerçou a Revolução Francesa (difundir as luzes – instruir os povos, pela ciência, enquanto conhecimento da natureza, para aproveitamento dos recursos naturais, que depois levou à formação de padres com base científica no seminário de Olinda, para reconhecer as riquezas da colônia). Esta ótica ainda não me havia sido apresentada em outro curso. Em outros cursos, a história se compunha de fatos, não contextualizados, nem fundamentados em ideias/concepções.
A partir de 1759, temos a pedagogia pombalina e o período joanino ou, as ideias pedagógicas do despotismo esclarecido. Temos as aulas régias(aulas que pertenciam ao Estado, não à Igreja; manifestava-se na educação o regalismo) em que o professor (ou preceptor) dava aulas em sua própria residência, em corredores, muitas vezes sem bancos onde o aluno pudesse sentar, recebendo um salário que, além de miserável, às vezes chegava com anos de atraso. O desempenho do professor era avaliado por sua conduta pessoal. Em 1827, surgem as escolas das primeiras letras, sendo introduzido o ensino monitorial/mútuo.
Com a revolução industrial, no final do século XVIII, a instrução pública passa a ser para todos, mas a educação, para a elite (Condorcet). As ideias se traduzem nas correntes do ecletismo, liberalismo e positivismo.
O problema central é: como instruir toda a população com o aumento das cidades e o desenvolvimento do comércio e da indústria e como conseguir recursos para isto?
Racionalizando-se o ato pedagógico – rapidez, baixo custo, disciplina e ordem , usando-se poucos professores e vários alunos-mestres (BASTOS).Surge então a proposta do método monitorial-mútuo, para as escolas das primeiras letras utilizarem-se do método Lancasteriano, em que,somente ao final do século XIX, tem-se prédios próprios e professores pagos pelo Estado, para a instrução pública. Neste método, a responsabilidade de ensinar é dividida entre o professor e os monitores. Uma dificuldade encontrada foi quanto a formação do professor e prédios precários.
Interessante para mim foi ter a oportunidade de ver desenhos de como se constituíam as classes, a utilização de um só professor e diversos alunos-instrutores, o uso de sinais,a divisão dos horários das aulas, etc., de que eu não tinha conhecimento.
Passou-se a destinar algumas horas diárias para a instrução das crianças na escola, mas a educação não era prioridade, uma vez que os filhos dos proletários substituiriam seus pais na fábrica. Como exemplo, no ano de maior investimento em educação, deste período, o ano de 1888, 3% do orçamento foi destinado à educação, sendo 0,73% para a educação primária. Já em 1882, o orçamento militar era de 20% do total. (Não nos parece algo familiar com a situação atual?).
Nesta época tivemos a coexistência entre escola religiosa e escola laica, visto que as reformas pombalinas não fizeram a laicização total da escola; muitos professores das aulas régias eram clérigos (padroado) de outras ordens religiosas que deram continuidade ao trabalho iniciado pelos Jesuítas, com casas de instrução. A visão religiosa católica continuou predominando na população.
A mentalidade predominante era tradicionalista, liberal, cientificista.
Kant, faz crítica ao método intuitivo,pois para ele o conhecimento tem origem na experiência, mas seu ponto de partida são as formas a priori da razão. Partindo das ideias de Hume, o que possibilita o conhecimento é a própria experiência (expressões sensíveis) – as ideias simples são as sensações e as ideias complexas são associações de sensações. Desta forma, a questão não é se o conhecimento é possível, mas como se dá o conhecimento humano.
Para Kant, temos a matéria (experiência) organizada pelas formas a priori (não depende da experiência); constitui a estrutura do sujeito cognoscente; sujeito não é substância, é sujeito transcendental. As formas a priori de espaço/tempo são utilizadas pela Física e pela Matemática (conhecimento positivo). Existe uma oposição entre coisa e existência, pois o ser humano só conhece o que se manifesta sensivelmente. Destes postulados são formuladas, na educação, as lições das coisas: para aprender as crianças precisam ser postas em contato com as coisas ou com a representação das coisas (figuras), passeios, quadros negros parietais, mapas. O novo método de ensino baseia-se no concreto, racional, ativo, com manuais para o professor e caixas de coisas.
A ênfase na educação popular é uma característica marcante na segunda metade do século XIX, sendo que as lições de coisas generalizou-se como o método mais adequado à instrução das classes populares (SCHELBAUER).
Foi a primeira vez que tive contato com a fundamentação deste método e as explicações para estas ideias. Nem tudo foi possível anotar em aula, pois a mão se cansa e não é tão rápida quanto a fala. Esta é a crítica que tenho a fazer, pois ter a oportunidade de saber o porquê é sempre imprescindível. As explicações de aula foram todas muito importantes e esclarecedoras, uma vez que, tendo lido os textos, fazia-se necessário o encadeamento entre eles.
As leituras propostas como de Alves(2000), Cardoso(2004), Schelbauer (2005) e Bastos (2005), foram muito esclarecedoras, também por se tratarem de textos nunca indicados como referências em cursos anteriores.
Após as lutas sociais terem sido hegemonizadas pela burguesia, que mostra a necessidade de transformação através dos intelectuais, em que se alterou a ordem postulada do direito natural, em que outros segmentos se articularam à burguesia na defesa da nova ordem, ou seja, após a consolidação do ideal e da classe burguesa, emerge a contradição entre o operariado e a burguesia. As diferenças de interesse entre a classe dominante e a burguesia diminuem, passam para segundo plano, pois tornam-se aliados contra as pressões do operariado. Na França, na revolução de 1848, movimento socialista, a burguesia refaz alianças com a nobreza e a Igreja, subordinando o operariado. A Comuna de Paris é massacrada pela aliança França/Alemanha, articulando força e hegemonia (persuasão), aliando o movimento operário. Depois, as táticas do movimento operário se deslocaram para o Parlamento.
No final do século XIX surgem concepções filosóficas que questionam o racionalismo e o iluminismo (séc. XVIII). Vamos então de Descartes a Kant e ao positivismo(Comte), em que a ordem burguesa é vista somente pelo lado positivo. Em Hegel temos a análise da realidade em movimento (história), entendida como expressão do espírito (lógica dialética), que embasou Marx.
Já Simon e Biret trazem os testes de QI, de forma que a culpa em não aprender torna-se das crianças, não das escolas ou das políticas educacionais.
Durkheim trata os fatos sociais como coisas (ciências naturais), trazendo a discussão sobre os limites da ciência e aplicando a mesma metodologia das ciências naturais às ciências humanas.
No período entre guerras, temos o existencialismo de Sartre – “o homem está condenado à liberdade”.
O neo-positivismo ou positivismo lógico vai tentar mostrar que o indutivismo tinha limites e deveria ser substituído pelo dedutivismo. Assim, em Bacon temos, no indutivismo: observação, generalização, confirmação, conclusão científica; enquanto que no detutivismo temos: problema, conjecturas (verdades prováveis, enunciados gerais), confirmação ou refutação.
Surge ainda o pragmatismo, no qual o que importa é o conhecimento que nos ajuda a viver melhor, o conhecimento que tenha utilidade.
Na visão instrumentalista o conhecimento tem sentido para o desenvolvimento do homem.
No industrialismo, numa sociedade em mudança, a educação também está em mudança. Anísio Teixeira retoma esta ideia: tornar os indivíduos cidadãos pela via da participação democrática.
O escolanovismo procura incorporar conhecimentos científicos no campo pedagógico, através da pedagogia renovada, numa tendência de tornar científica a pedagogia. Por exemplo: classes e escolas experimentais. Esta tendência é constatada no Manifesto dos Pioneiros, uma proposta de política educacional.
Neste movimento, a ênfase passa do adulto para a criança, do professor para o aluno. O princípio é de igualdade de oportunidades para todos, a escola única diferenciada, ou seja, a mesma para todos, aberta a todos (externamente), em que a diferenciação se dará internamente, segundo as aptidões de cada um. Admite-se apenas as diferenças biológicas, não as sociais, naturalizando as diferenças, diferenciando-se da escola socialista.
As ideias escolanovistas chegaram ao Brasil através do movimento operário (com fugitivos da Comuna de Paris), com as ideias comunistas e a fundação do PC do B, em 1920, que participou da revolução de 1930, através do Braço Operário Camponês.
Este pano de fundo, vindo da situação mundial até chegar ao Brasil, que mostra a concepção de ideias atreladas ao movimento social, foi muito esclarecedor, para que pudéssemos situar e compreender as diferentes ideias pedagógicas que se tornam dominantes em diferentes períodos.
A Educação só passa a ser considerada problema nacional após a Revolução de 1930.
Temos então o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932.
Os movimentos operários subscreveram o Manifesto de 1932. A partir de 1930, ser progressista era ser escolanovista.
Em 1930 os educadores católicos se afastam, fundam a ABC, criticam os renovadores e tentam influenciar as políticas educacionais, juntando-se ao Estado Novo.
Em 1938, funda-se o INEP. Os escolanovistas vão conquistando espaço, ocorre a queda do Estado Novo e após, a Constituição Federal de 1946. Alguns educadores católicos participam do movimento renovador, que vai se ampliando e por volta de 1950, atinge as grandes escolas católicas tradicionais, com, por exemplo, semanas pedagógicas, renovação do currículo, dentre outros.
Em 1951, surge a CAPES.
Em 1954, a CBPE, no Rio de Janeiro e nas principais capitais.
Na década de 60, dá-se a difusão da experimentação pedagógica e dos ginásios vocacionais (fechados após o golpe militar de 1964).
Entre 1960 e 1963, surgem os movimentos de alfabetização de adultos, as JUC, a teologia da libertação.
Ao final dos anos 60, extinguem-se as experiências pedagógicas.
Observe-se que, na prática, as ideias não se traduzem como são formuladas, tanto no caso da escola tradicional (ideário iluminista), quanto no caso da escola nova, por limitações de condições e de aplicabilidade das ideias.
Neste contexto, ocorre a emergência e predominância da pedagogia nova, num primeiro momento havendo um equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova até a elaboração da 1ª LDB; num segundo momento, há o predomínio da influência da pedagogia nova, até 1961, quando se aprova a 1ª LDB, e depois uma outra etapa de transição.
Outras leituras, como o próprio Manifesto dos Pioneiros(do qual, anteriormente, só havia lido partes), ou os textos de Cury(1984) e de Buffa(1979), que tratam das ideologias envolvidas em conflitos entre a escola privada e a escola pública, no caso da segunda, durante o período 1956 a 1961 e das controvérsias entre a cosmovisão católica e a laicista, discutindo o movimento dos pioneiros, no caso da primeira, foram bastante esclarecedoras, visto permitirem o diálogo entre os autores.
Considero importante a leitura de autores como Mello(1984), Cunha(1981) e o próprio Saviani (2005), além de Duarte(2000 e 2004), onde, além de aprofundar a pedagogia histórico crítica, referindo-se a SAVIANI, também desconstruiu muito do que, na rede pública estadual, temos como “cartilha”. Suas críticas à apropriação neoliberal dos escritos de Vigotski, trasformando-os no aprender a aprender, o paralelo que estabelece com Piaget e as críticas a Kramer, Davies,Delval, à pedagogia tradicional e ao escolanovismo (dentro do capitalismo), contrapondo-se a Vigotski, enquanto autor marxista, e mais, desmascarando as pretensões neoliberais, não deixa pedra sobre pedra no nosso fazer enquanto “prepostos do Estado”. Em outro livro, com vários autores, organizado por Duarte, aborda-se a pedagogia psicológica e suas implicações em sala de aula, nas escolas e nas políticas públicas.
Após 1969, se confrontam a concepção produtivista (pedagogia do capital humano) e as teorias críticas. Num primeiro momento, há predomínio da pedagogia tecnicista, manifestações da concepção analítica de filosofia da educação e concomitante desenvolvimento da concepção crítico-reprodutivista, na qual ocorre a reforma dos cursos de pedagogia, inserindo-se as habilitações.
Um segundo momento caracteriza-se pela emergência da pedagogia histórico-crítica e propostas alternativas, com a CEDES, ANPED, ANDE.
A partir dos anos 1990, encontramos o neoconstrutivismo, neotecnicismo, neo-escolanovismo, ocorre a última CBE e elabora-se o PNE (Plano Nacional de Educação).
Nesta época ocorrem a Guerra Fria, a crise do petróleo, a produção flexível (em substituição à produção em série), o modelo toyotista (em substituição ao modelo taylorista-fordista).
Ocorrem ainda a ascensão do Estado de bem-estar, as sociais democracias, e o seu “quase desmonte”, em nível mundial a partir de 1970, aproximadamente, e no Brasil, em torno de 1990 (embora possa se discutir aqui que nunca houve o Estado de bem-estar no Brasil).
Após a segunda guerra mundial, com a formação da ONU e seu braço, a UNESCO, a expansão do poderio americano e as tentativas de explicar o crescimento de sua economia, afloram ideias que ligam a educação ao processo produtivo, ao desenvolvimento econômico e à produtividade do trabalhador.
A educação deixa de ser bem de consumo ou gasto público, para tornar-se bem de produção, fator de desenvolvimento e elemento de valor econômico, na teoria do capital humano.
Estas concepções foram consideradas na Lei 5692/71, como também, na LDB 9394/96.
No Brasil, a concepção produtivista de educação aflora após o golpe de 1964, como política oficial, apoiando-se mutuamente governo e empresariado, dando origem, na Lei 5692/71, à flexibilização curricular, e à profissionalização compulsória no Ensino Médio. Os princípios são racionalidade, eficiência e produtividade, levando a uma pedagogia tecnicista, organizando o sistema e as escolas como empresas, com base taylorista de divisão do trabalho entre os técnicos, que planejam e os professores e outros funcionários, que executam.
O ano letivo passou a ser de 180 dias, com dois semestres de cerca de quinze semanas cada, fazendo-se um planejamento prévio semanal, para, no caso de troca de professor durante o semestre, outro poder substituí-lo, assim como se faz no setor fabril, facilitando a rotatividade de mão-de-obra, pela alta objetivação do trabalho. Ganha fôlego também o enfoque sistêmico, as operações articuladas, a visão de input e output. Seriam então os alunos não educados a matéria-prima e o produto, pessoas escolarizadas instruídas. A avaliação torna-se mecanismo de controle de qualidade. As perdas são minimizadas pela reciclagem na aprendizagem.
Neste ponto, lembrei-me da produção em série de crianças educadas, pela escola, como no filme Pink Floyd – The Wall.
Porém, a profissionalização compulsória no ensino médio não produziu os resultados esperados, bem como também não o fez esta divisão do trabalho, não atendendo às expectativas dos empresários e também enfrentando a resistência dos educadores. A hipótese da necessidade de técnicos de nível médio no Brasil não se comprovou, visto ter sido nosso processo de industrialização diferente de outros países, pois aqui tivemos a instalação de grandes indústrias estrangeiras.
Entendendo a educação como incremento de produtividade, as consequências se deram nas políticas educacionais e na legislação de ensino.
As concepções da escola nova entraram em crise com o sucesso russo na corrida espacial, retomando-se então a escola tradicional, com ênfase nos conteúdos ditos científicos.
Em maio de 1968 aflora um grande movimento de contestação estudantil, propondo a revolução social pela revolução cultural, abalando os pilares de países capitalistas, como a França, em que De Gaulle é substituído por J. Gestain, um tecnocrata e para vencer a resistência estudantil, dividem a universidade de Paris em doze, ficando a de número oito, afastada do centro de Paris, com os alunos e professores manifestantes, em condições precárias e classes superlotadas. Os métodos de projetos, organização do currículo em temas, as comissões paritárias foram extintas e exacerbou-se o autoritarismo tecnocrático.
Surgem as teorias crítico-reprodutivistas, com Althusser (1969), Bordieu-Passeron (1970), Stablet(1971). Em Althusser, temos a Escola como aparelho ideológico do Estado, para a reprodução da ordem instituída. Explica-se também porque a “revolução” de 1968 não poderia ter dado certo, visto que é a ordem material que determina a cultural, portanto, para outro tipo de educação, preciso de outro tipo de sociedade.
No Brasil, além da divisão do curso de pedagogia em habilitações, com o objetivo de formar o corpo técnico, há também a reformulação no regime de trabalho do professores, que passa a ser um empregado do Estado. Iniciam-se as greves e instala-se a pedagogia oficial tecnicista, de base produtivista. Como resistência a esta, as teorias crítico-reprodutivistas. Mas a teoria crítico-reprodutivista não dá respostas para as questões pedagógicas, visto que não se aplica à educação.
Surgem o CEDES, a ANDES, a 1ª CBE, em 1980, com a participação da ANPEDE, CEDES e ANDE, a pedagogia da libertação (Paulo Freire), ou seja, de 1980 a 1991, ocorre a emergência de propostas alternativas.
Em 1984, a pedagogia histórico-crítica, de Demerval Saviani surge como alternativa de organização do processo pedagógico, para buscar superar a pedagogia oficial.
Há refluxo da ditadura, pressão da sociedade civil, em movimentos como o das “diretas já”, que acaba resultando na transição pela via do Colégio Eleitoral, com a instauração da Nova República. A transição não se deu de forma tão “lenta, gradual e segura” como queriam os militares e nem tão rápida, como o desejava a sociedade civil. Os políticos não romperam seus compromissos com as agências internacionais.
Em 1990, é eleito Fernando Collor de Mello: acelera-se a implementação da ideologia neoliberal e a entrada do Brasil no processo de globalização.
Em 1991, com um ano de atraso, ocorre a última CBE. As reformas no campo educacional aprofundam a visão produtivista da relação entre educação e mercado, que ainda se encontra em curso.
As diretrizes são passadas às escolas sem clareza, como um rolo compressor. A pedagogia das competências trás uma (re)significação da pedagogia por objetivos da Lei 5692/71, numa noção comportamentalista. (Afinal, competência define-se por saber aplicar um conhecimento na prática).
O construtivismo, fundamentado em Piaget, que centrou sua concepção nas formas a priori, de Kant, prega a adaptação e (re)equilibração. O sujeito tem formas a priori e o conhecimento decorre da aplicação dessas formas(categorias) ao conhecimento, que se torna ferramenta do processo adaptativo, para construir mecanismos que permitam melhor adaptação ao ambiente.
Essa concepção é (re) significada na visão pragmatista, na qual o conhecimento é ferramenta que ajuda o homem a melhor se situar na vida –neopragmatismo, neoconstrutivismo, onde o conhecimento é utilizado para a sobrevivência diante dos desafios do meio.
Em 1996, promulga-se a nova LDB, Lei 9394/96, onde se vê o predomínio da pedagogia oficial sobre o movimento dos educadores.
A periodização proposta guarda certa correspondência com o critério derivado das grandes concepções de filosofia da educação que subsumem as principais tendências pedagógicas. No primeiro período há o predomínio da concepção tradicional religiosa, no segundo, predomina a concepção tradicional leiga, o terceiro refere-se à concepção moderna e no quarto, emerge a pedagogia crítica, expressa através das concepções dialética (histórico-crítica) e crítico reprodutivista, contrapondo-se à concepção sistêmica, expressa na “teoria do capital humano”, onde a educação é considerada um fator para o incremento da produtividade.
Saviani (2005), em texto escrito para o “projeto 20 anos do HISTEDBR” ainda pondera que “do ponto de vista da pedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas grandes tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam prioridade à teoria sobre a prática, subordinando esta àquela sendo que, no limite, dissolveriam a prática na teoria. A segunda tendência, inversamente, compõem-se das concepções que subordinam a teoria à prática e, no limite, dissolvem a teoria na prática.”
As questões levantadas por Faria Filho(1999) são importantes e concordamos com a conclusão apresentada.
Alerta-nos também Alves “as caricaturas têm servido como instrumentos de luta política e são compreensíveis sob essa ótica mas, pelas simplificações que carregam, jamais conseguiram revelar o conjunto e a integridade das ideias que fundamentam tanto os movimentos adversários quanto os que dão conteúdo aos movimentos que representam.”
Estudando a conjuntura brasileira/mundial, a partir de 1969, mais próxima à minha realidade, pois a vivencio desde meu nascimento,visto que estudei a partir da Lei 5692/71, e hoje trabalho sob a Lei 9394/96, pude traçar paralelos com minha prática e minhas concepções. No momento em que vivemos na escola/rede pública estadual de educação paulista, as ideias neoliberais se expandem. As decisões são centrais, mas o discurso é de descentralização e autonomia, quando na verdade, nossa função é de executores/tarefeiros e de sermos responsabilizados, num Estado regulador e avaliador, numa LDB de concepção minimalista, como deveria ser o estado neoliberal, mínimo, porém forte, para suportar as flutuações do mercado. O professor, conforme já dizia Marx, é o proletário da classe culta, expropriado de seu meio de produção. O currículo está engessado, até certo ponto, pelos PCNs, que são cobrados nas avaliações (não seriam medidas?) externas, como o Saresp, decidido a nível central, mas cuja responsabilização pelos resultados é da escola. Instituiu-se o bônus mérito e o bônus gestão, que se pautam nos resultados da escola. Os “defeitos” são corrigidos, via classes de aceleração ou de recuperação de ciclo. Importam as estatísticas oficiais de aprovação/retenção/evasão; não devem haver perdas, pois acarretam custos e estes são, em grande parte, financiados por organismos internacionais, como o Banco Mundial, que determinam as regras e exigem a contrapartida. Os salários são baixos, a formação inicial é aligeirada e a formação continuada se faz por educação à distância. Muitas desta ações de formação continuada nos parecem existir para justificar gastos. É clara a redução dos direitos trabalhistas e da força dos sindicatos. As escolas são sufocadas por projetos da Secretaria da Educação e de outras instituições, encampados por esta, de forma que a escola não consegue executar seus próprios projetos, ou seja, aqueles que seu coletivo decidiu. A escola tornou-se um faz tudo, devendo desenvolver programas de saúde, de combate à violência, de educação viária, etc.
Também a diferenciação entre as escolas particulares e escolas públicas, lidas em alguns textos, e o porquê da valorização pelas escolas que trabalham com apostilas, a questão da grife e estratégias mercadológicas que são utilizadas pelas mesmas, foi esclarecedora.
Foi possível relacionar os textos lidos durante o curso, com outros já lidos em outras disciplinas e para o projeto de pesquisa, como sobre as condições de trabalho na escola pública, e outros, das disciplinas de políticas educacionais, já cursadas.
Importantes foram as discussões das questões levantadas ao final das aulas. Algumas dessas questões: 1) Na educação brasileira, as formas anteriores eram mais desenvolvidas ou as atuais são mais avançadas? O que é melhor: uma escola de “qualidade” para poucos ou uma escola para muitos? O que é melhor: alguma instrução ou nenhuma instrução? Devemos fazer as análises levando em consideração todas as variáveis.
2) A periodização não atende à diversidade regional? A diversidade cultural no Brasil não tem provas empíricas. O trabalho propõe referências mais amplas, que permitam vislumbrar o local, tenta integrar as particularidades na análise global.
3)Como se aplica a teoria da curvatura da vara, na atual situação? Sugestão de insistir no papel do Estado na Educação, pois o mercado não está resolvendo. Outra sugestão foi a radicalização, investindo TUDO em educação, para resolver os outros problemas, ou seja, o eixo das mudanças seria a educação, não o automóvel.
Essas questões e as discussões que suscitaram abriram novos horizontes e novas maneiras de encarar as situações.
Clarificou-se, durante o curso, a concepção da pedagogia histórico-crítica, diferenciando-a da concepção crítico-reprodutivista, com que, em alguns momentos talvez nos tenhamos confundido, anteriormente.
Gostaria de sugerir a entrega do comentário após a aula em que será trabalhada uma visão de conjunto da história das ideias pedagógicas no Brasil.
Entendo também que o curso se relaciona com meu projeto de pesquisa, visto que este envolve a questão da participação, via Conselho de Escola, e os resultados da escola, mediante esta participação ou não. A “abertura” que ocorreu no Brasil a partir de 1980, cenário em que se instala o Conselho de Escola de natureza deliberativa, na LC 444/85, bem como a atuação de um Estado avaliador/regulador, na globalização/neoliberalismo, foram discutidos no curso, contextualizando as mudanças das ideias pedagógicas no Brasil e também como ocorreram em nível mundial.
Utilizando uma metáfora, as ideias afloram em cada época, como onda que cobre onda, mas que às vezes são retomadas, em outras épocas (seria a espuma que se levanta no movimento das ondas?)
Entendo ser o tema das ideias pedagógicas no Brasil de suma importância para um entendimento amplo das questões educacionais.
Gostaria, após todas estas discussões, de finalizar citando Gramsci,cuja lema li num dos livros de SAVIANI, pois entendo que se aplica a nossa situação atual de trabalhadores em educação:
“Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força.”
2 - O texto abaixo foi elaborado para a disciplina História das Ideias Pedagógicas no Brasil, como trabalho final. Os encontros aconteciam quinzenalmente, às sextas-feiras à tarde, exigindo leitura prévia de diversos textos. Durante o curso, o professor estava em elaboração de um livro, que recebeu o nome da disciplina (ou vice-versa). Optou-se por entregar ao professor Dr. Dermeval Saviani dois textos finais, um somente com os comentários da disciplina, ora apresentado e outro com inserções de trechos estudados (o texto anterior), buscando conectá-los aos comentários.
Comentário sobre o tema “As ideias pedagógicas no Brasil”
Ao matricular-me na disciplina, de comum acordo com meu orientador[3], sentia-me como alguém que vai encontrar um mito. Mas esse mito mostrou-se mais que um mito, pois encontrei um ser humano que, dentro de seu enorme conhecimento, nos atendia com simplicidade e solicitude, indo assim além das expectativas. Nos questionamentos a ele formulados, nos proporcionava um verdadeiro curso de história e filosofia, o que muito ajudou, pois estas disciplinas foram lacunares em minha formação. Destaco o fato do professor ter sempre atendido às nossas dúvidas, aprofundando-se nas questões, bem como nos orientando em assuntos “burocráticos”, como quanto à resenha e ao comentário.
A disciplina, em si, veio costurar os retalhos de uma colcha que se encontrava um tanto esgarçada. Todos nós que trabalhamos na área de educação[4] já tínhamos, com certeza, lido os livros do autor Dermeval Saviani, quer seja em disciplinas, quer seja para concursos. No meu caso, isto se dava de forma fragmentada[5], aqui e acolá, e a oportunidade de uma nova leitura, inserida num contexto, com a possibilidade de dialogar com outros autores, permitiu que as ideias se encadeassem, construindo um embasamento teórico coerente da história das ideias pedagógicas no Brasil, concatenadas com os momentos históricos em que estas se tornam dominantes, tanto no Brasil, como no mundo, o que permitiu o estabelecimento de relações, as quais ainda não havíamos solidamente formulado.
Embora o volume de textos a ser lido fosse bastante grande, houve uma preocupação em espaçar os encontros presenciais, de forma a possibilitar as leituras. Destaco também a organização, pois já na primeira aula nos foi apresentado o Plano das Aulas, com datas, leituras para cada data, objetivos do curso, conteúdo do curso e indicações bibliográficas. Um entrave foi não ter conseguido todas as indicações, mas foi possível obter e, por conseguinte, ler a maioria delas.
Entendo que, no que toca aos objetivos constantes do Plano das Aulas, todos foram atingidos.
Nesse comentário, procurarei tratar sucintamente do que foi estudado, inserindo comentários de minha situação/aproveitamento pessoal. Não tenho a pretensão de traçar um curso completo da história das ideias pedagógicas no Brasil, pois entendo não ser este o objetivo deste comentário. Apenas tentarei demonstrar o que entendi, para que o curso serviu em minha formação, a diferença entre minhas concepções antes e depois do curso, o que foi possível entender e as lacunas, conforme nos foi explicado em aula pelo professor. Não me preocuparei com citações da bibliografia, visto que esta consta do plano das aulas, assim, apenas citarei os autores.
Cumpre aqui ressaltar a importância do acesso aos textos de MATTOS(1958), PAIM(1984), FRANCA(1952) e ALVES(2003), indicados na bibliografia, e ter uma fundamentação, em texto mais documentais, se é que se pode assim chamar, do que foi este período. As cartas de Manoel da Nóbrega, solicitando recursos (panos, açúcar) ao rei de Portugal, sua luta pra conseguir terras, cabeças de gado, escravos que dessem sustentação aos colégios dos meninos e até certo ponto, propiciando estudos aos que não tinham meios, são reveladoras. Também muito me esclareceu a maneira em que foi elaborado o ratio studiorum, testado, reformulado, antes de se estender a todos os colégios jesuíticos do mundo, foi interessante. Chamou-me atenção também a preocupação em ter um “tutor” para acompanhar os novos professores, como se fosse um estágio supervisionado.
Cumpre aqui, também ressaltar, as explicações que tivemos em aula sobre Descartes, o racionalismo e o empirismo, até chegar em Kant, ideias em que se alicerçou a Revolução Francesa (difundir as luzes – instruir os povos, pela ciência, enquanto conhecimento da natureza, para aproveitamento dos recursos naturais, que depois levou à formação de padres com base científica no seminário de Olinda, para reconhecer as riquezas da colônia). Esta ótica ainda não me havia sido apresentada em outro curso. Em outros cursos, a história se compunha de fatos, não contextualizados, nem fundamentados em ideias/concepções.
Interessante para mim foi ter a oportunidade de ver desenhos de como se constituíam as classes, no ensino monitorial/mútuo, a utilização de um só professor e diversos alunos-instrutores, o uso de sinais, a divisão dos horários das aulas, etc., de que eu não tinha conhecimento.
Sobre o indutivismo, foi a primeira vez que tive contato com a fundamentação deste método e as explicações para estas ideias. Nem tudo foi possível anotar em aula, pois a mão se cansa e não é tão rápida quanto a fala. Esta é a crítica que tenho a fazer, pois ter a oportunidade de saber o porquê é sempre imprescindível. As explicações de aula foram todas muito importantes e esclarecedoras, uma vez que, tendo lido os textos, fazia-se necessário o encadeamento entre eles.
As leituras propostas como de ALVES(2000), CARDOSO(2004), SCHELBAUER (2005) e BASTOS (2005), foram muito esclarecedoras, também por se tratarem de textos nunca indicados como referências em cursos anteriores.
As apresentações do pano de fundo, da situação mundial até chegar ao Brasil, mostrando a concepção das ideias atreladas ao movimento social, foram muito esclarecedoras, para que pudéssemos situar e compreender as diferentes ideias pedagógicas que se tornam dominantes em diferentes períodos.
As leituras propostas, como o próprio Manifesto dos Pioneiros(do qual, anteriormente, só havia lido partes), ou os textos de CURY(1984) e de BUFFA(1979), que tratam das ideologias envolvidas em conflitos entre a escola privada e a escola pública, no caso da segunda, durante o período 1956 a 1961 e das controvérsias entre a cosmovisão católica e a laicista, discutindo o movimento dos pioneiros, no caso da primeira, foram bastante esclarecedoras, visto permitirem o diálogo entre os autores.
Considero importante a leitura de autores como MELLO(1984), CUNHA(1981) e o próprio SAVIANI(2005), além de DUARTE(2000 e 2004), onde, além de aprofundar a pedagogia histórico crítica, referindo-se a SAVIANI, também desconstruiu muito do que, na rede pública estadual, temos como “cartilha”. Suas críticas à apropriação dos escritos de Vigotski, trasformando-os no aprender a aprender, numa apropriação neoliberal, o paralelo que estabelece com Piaget e as críticas a Kramer, Davies, Delval, à pedagogia tradicional e ao escolanovismo (dentro do capitalismo), contrapondo-se a Vigotski, enquanto autor marxista, e mais, desmascarando as pretensões neoliberais, não deixa pedra sobre pedra no nosso fazer enquanto “prepostos do Estado”. Em outro livro, com vários autores, organizado por DUARTE, aborda-se a pedagogia psicológica e suas implicações em sala de aula, nas escolas e nas políticas públicas.
Quanto à pedagogia produtivista, lembrei-me da produção em série de crianças educadas, pela escola, como no filme Pink Floyd – The Wall.
Estudando a conjuntura brasileira/mundial a partir de 1969, mais próxima à minha realidade, pois que a vivencio desde meu nascimento,visto que estudei a partir da Lei 5692/71, e hoje trabalho sob a Lei 9394/96, pude traçar paralelos com minha prática e minhas concepções. No momento em que vivemos na escola/rede pública estadual de educação paulista, as ideias neoliberais se expandem. As decisões são centrais, mas o discurso é de descentralização e autonomia, quando na verdade, nossa função é de executores/tarefeiros e de sermos responsabilizados, num Estado regulador e avaliador, numa LDB de concepção minimalista, como deveria ser o estado neoliberal, mínimo, porém forte, para suportar as flutuações do mercado. O professor, conforme já dizia Marx, é o proletário da classe culta, expropriado de seu meio de produção. O currículo está engessado, até certo ponto, pelos PCNs, que são cobrados nas avaliações (não seriam medidas?) externas, como o Saresp, decidido a nível central, mas cuja responsabilização pelos resultados é da escola. Instituiu-se o bônus mérito e o bônus gestão, que se pautam nos resultados da escola. Os “defeitos” são corrigidos, via classes de aceleração ou de recuperação de ciclo. Importam as estatísticas oficiais de aprovação/retenção/evasão; não devem haver perdas, pois acarretam custos e estes são, em grande parte, financiados por organismos internacionais, como o Banco Mundial, que determinam as regras e exigem a contrapartida. Os salários são baixos, a formação inicial é aligeirada e a formação continuada se faz por educação à distância. Muitas dessas ações de formação continuada parecem existir para justificar gastos. É clara a redução dos direitos trabalhistas e da força dos sindicatos. As escolas são sufocadas por projetos da Secretaria da educação e de outras instituições, encampados por esta, de forma que a escola não consegue executar seus próprios projetos, ou seja, aqueles que seu coletivo decidiu. A escola tornou-se um faz tudo, devendo desenvolver programas de saúde, de combate à violência, de educação viária, etc.
Também a diferenciação entre as escolas particulares e escolas públicas, lidas em alguns textos, e o porquê da valorização pelas escolas que trabalham com apostilas, a questão da grife e estratégias mercadológicas que são utilizadas pelas mesmas, foi esclarecedora.
Foi possível relacionar os textos lidos durante o curso, com outros já lidos em outras disciplinas e para o projeto de pesquisa, como sobre as condições de trabalho na escola pública, e outros, das disciplinas de políticas educacionais, já cursadas.
Importantes foram as discussões das questões levantadas ao final das aulas. Algumas dessas questões: 1) Na educação brasileira, as formas anteriores eram mais desenvolvidas ou as atuais são mais avançadas? O que é melhor: uma escola de “qualidade” para poucos ou uma escola para muitos? O que é melhor: alguma instrução ou nenhuma instrução? Devemos fazer as análises levando em consideração todas as variáveis.
2) A periodização não atende à diversidade regional? A diversidade cultural no Brasil não tem provas empíricas. O trabalho propõe referências mais amplas, que permitam vislumbrar o local, tenta integrar as particularidades na análise global.
3) Como se aplica a teoria da curvatura da vara, na atuação situação? Sugestão de insistir no papel do Estado na educação, pois o mercado não está resolvendo. Outra sugestão foi a radicalização, investindo TUDO em educação, para resolver os outros problemas, ou seja, o eixo das mudanças seria a educação, não o automóvel.
Essas questões e as discussões que suscitaram abriram novos horizontes e novas maneiras de encarar as situações.
Clarificou-se, durante o curso, a concepção da pedagogia histórico-crítica, diferenciando-a da concepção crítico-reprodutivista, com que, em alguns momentos talvez nos tenhamos confundido, anteriormente.
Gostaria de sugerir a entrega do comentário após a aula em que será trabalhada uma visão de conjunto da história das ideias pedagógicas no Brasil.
Entendo também que o curso se relaciona com meu projeto de pesquisa, visto que este envolve a questão da participação, via Conselho de Escola, e os resultados da escola, mediante esta participação ou não. A “abertura” que ocorreu no Brasil a partir de 1980, cenário em que se instala o Conselho de Escola de natureza deliberativa, na LC 444/85, bem como a atuação de um Estado avaliador/regulador, na globalização/neoliberalismo, foram discutidos no curso, contextualizando as mudanças das ideias pedagógicas no Brasil e também como ocorreram em nível mundial.
Utilizando uma metáfora, as ideias afloram em cada época, como onda que cobre onda, mas que às vezes são retomadas, em outras épocas (seria a espuma que se levanta no movimento das ondas?)
Entendo ser o tema das ideias pedagógicas no Brasil de suma importância para um entendimento amplo das questões educacionais.
Gostaria, após todas estas discussões, de finalizar citando Gramsci, cujo lema li num dos livros de SAVIANI, pois entendo que se aplica a nossa situação atual de trabalhadores em educação:
“Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força.”
Obs.: Na época em que ministrou a disciplina, o professor Saviani utilizou-se em aula de textos de apoio para o livro que estava escrevendo, o qual foi publicado em 2010:
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3ª ed. Campinas, Autores Associados, 2010. (Memória da educação).
Notas
[1] Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, do LAGE, UNICAMP.
[2] No ratio studiorum a articulação do sistema de ensino tem como elemento central a retórica (educação para a as elites, através das humanidades.
[3] Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, do LAGE, UNICAMP.
[4] Fui supervisora de ensino na rede pública estadual; trabalho neste meio por 33 anos.
[5] Mestre em Políticas da Educação pela FE/UNICAMP. Licenciada em química, pela UNICAMP. Pedagoga, com habilitação em administração e supervisão escolar.