LUTA POR REAJUSTE SALARIAL

No dia 21, quinta-feira, tivemos uma audiência na Secretaria, da qual participaram as cinco entidades do magistério e o Secretário da Educação.

Por ser continuação da anterior, do dia 27 de fevereiro, a pauta era a mesma:
Reajuste Salarial, com destaque para os 10,15% reivindicados judicialmente, que agora passariam a 14,54%, incorporando a inflação do ano passado.
Contratação de Professores (concursos) e de servidores para as escolas (módulo).
Aposentadoria especial para o magistério.

Nesta audiência, do dia 21, foi acrescentado um novo item: a regulamentação da evolução funcional pela via não-acadêmica, nos três níveis, resultado do trabalho da Comissão Paritária, na gestão do Prof. Hermann.

O Secretário da Educação alegou que, desde a última audiência, não conseguiu avançar nas negociações internas com a Fazenda. Na última semana, em especial, devido à tragédia na EE Prof. Raul Brasil.

Foi então agendada uma nova audiência, no dia 28, às 15h, na Secretaria da Educação, com a presença de representantes da Secretaria da Fazenda e da Procuradora Geral do Estado, para falar sobre a ação dos 10,15%.

Lembramos que o Governo do Estado havia se comprometido a pagar os 10,15%, mesmo que fossem parcelados.

A luta continua! Promete ser longa! Mas, venceremos!

(Fonte: UDEMO)

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO

Verifique algumas discussões sobre a importância da Democratização do Ensino Básico e como está esse processo.

AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA.

 

Segundo Veiga (1996, p. 13),

o projeto busca um rumo, uma direção[...] todo projeto pedagógico da escola é,também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária [...] Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade [...] propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.

E continua neste raciocínio:

“a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”(p.14).

Nessa perspectiva, a escola “é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade” (VEIGA, 1996, p.16).

Norteando a escola democrática, pública e gratuita, o projeto político-pedagógico funda-se nos princípios de igualdade de condições para acesso e permanência na escola; qualidade (técnica/formal e política) para todos; gestão democrática, rompendo a separação entre concepção e execução, com “ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas” (VEIGA,1996, p.18); autonomia e liberdade, numa autonomia que se experimenta em situação e articulando limites e possibilidades, numa liberdade definida coletivamente; valorização do magistério, contemplando formação (inicial e continuada), condições de trabalho, remuneração.

Alguns elementos devem ser analisados na construção do projeto político-pedagógico, dentre eles, segundo Veiga (1996, p.22): “as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação”.

Discorreremos apenas brevemente sobre cada um deles.

Sobre as finalidades da escola, cumpre indagar quais os efeitos pretendidos e almejados, em termos legais, culturais, políticos e sociais, de formação profissional, humanística, ou seja, a escola deve refletir coletivamente sobre sua intencionalidade educativa, o que reforça a ideia de autonomia.

A respeito da estrutura organizacional, deve-se refletir sobre o administrativo e o pedagógico. “A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos” (VEIGA, 1996, p. 25). E ainda,

“para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico [...] que conduz à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina”(p.26).

Quanto ao currículo, enquanto construção social do conhecimento, há a necessidade de interação entre sujeitos com objetivos comuns e opção por referencial teórico que os sustentem. O currículo não pode ser separado do contexto social, pois expressa uma cultura, historicamente situada.

Segundo Veiga (1996, p. 29),

orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebidas como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares.

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico, como no calendário escolar, o horário das aulas, numa organização segmentada. Esta compartimentação leva a relações sociais hierarquizadas e ritualizadas, dificultando a integração curricular. “É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico”(VEIGA, 1996, p.30).

Quanto ao processo de decisão na escola, tende a ser orientado por procedimentos formalizados, relações hierárquicas de poder autoritário e centralizador. Esta estrutura precisa ser alterada, com mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão, visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o que poderia se dar através dos colegiados, processos coletivos e continuados de avaliação, dentre outros.

Na busca de uma nova organização do trabalho pedagógico, as relações de trabalho no interior da escola deverão pautar-se pela solidariedade, reciprocidade, participação coletiva, favorecendo o diálogo, a comunicação, a descentralização do poder, construindo novas relações de poder e alterando a dinâmica da sala de aula e da escola.

O projeto político-pedagógico precisa ser coletiva e constantemente avaliado, enquanto vinculado a aspectos políticos e sociais. Neste enfoque, a avaliação é um ato dinâmico que oferece subsídios ao projeto político-pedagógico e imprime direção às ações dos educadores e educandos. Segundo Veiga (1996, p.32), “a avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras”.

Então, deve-se entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano, que em sua construção “requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”(VEIGA, 1996, p.33).

O projeto político-pedagógico (e sua construção) vincula-se à gestão da escola. Nesta construção, “sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe diretiva ou coordenadora de cuidar da ‘política educativa’, do alcance e da globalidade do processo educativo na escola e de liderá-lo, administrando a consecução dos objetivos”(BUSSMANN in VEIGA, 1996, p. 38).

Partindo do pressuposto que a escola é uma organização, três elementos devem ser sempre pensados em sua administração, a saber: sua missão/objetivo; seu público-alvo; o ambiente em que opera. Neste sentido, a ação administrativa da escola “se situa no espaço-tempo entre as decisões políticas que o processo educativo exige e a implementação dessas decisões” (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.41).

Neste contexto, numa escola que ser quer democrática, a participação é elemento inerente e dentro deste coletivo a equipe diretiva, enquanto parte desse coletivo, necessita

liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório [...] encaminhar e viabilizar decisões com segurança, como elementos de competência pedagógica, ética e profissional para assegurar que decisões tomadas de forma participativa e respaldadas técnica, pedagógica e teoricamente sejam efetivamente cumpridas por todos (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.44).

Numa lógica de que “a educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros”(BUSSMANN in VEIGA, 1996:48) , cujo objetivo é a dignidade e a qualidade de vida, ressalta-se a importância da escola pública, “em que as prioridades socioeducacionais dos cidadãos podem se concretizar”(p.49).

Continuando neste raciocínio, Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 49), discorre ainda que

técnica e pedagogicamente isto viabiliza-se na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuadas e aperfeiçoadas continuamente. É processo de planejamento-discussão-ação-reflexão-avaliação-replanejamento-nova ação [...] A implementação de projeto político-pedagógico próprio é condição para que se afirme [...] a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania.

No entanto, Resende (in VEIGA, 1996), alerta para o descompasso entre o real e o discurso, entre o implícito e o explícito, na prática das escolas. E ainda, “no que diz respeito à escola, é preciso que as decisões institucionais, para se efetivarem, partam da prática cotidiana, sendo, portanto, necessário conhecê-la, identificando suas características e formas de expressão”(p.56). Acrescenta que “a cotidianidade será campo de desenvolvimento do poder criador e transformador e, também, da alienação”(p. 57).

Nos dizeres de Resende (in VEIGA, 1996, p. 62), “a escola necessita ‘oxigenar-se’ para não ser sufocada pelo fechamento que ela própria está gerando”. E continua, “a possibilidade de (re)formulação implica que se abra mão de dogmatismos, em detrimento de uma racionalidade mais plural, articulada, não-fragmentada [...] deve ser consequente a articulação com o poder de forma mais transparente e coerente”.

O cansaço pedagógico leva os educadores a procurar receitas para o como, porém se este não for gestado no cotidiano, não será vivido.

Para Resende,

uma escola autônoma e de qualidade, onde o saber veiculado oportunize a ‘todos’ a capacidade de exercer com dignidade a cidadania, deve, sem dúvida, fazer parte de uma sociedade amadurecida em sua consciência social através da luta pelos direitos da cidadania coletiva. Este desejo está vinculado a um determinado paradigma, ainda embrionário para muitos (in VEIGA, 1996, p.64).

A aceitação da autonomia da escola implica compreender e atuar na realidade num “novo padrão de política, planejamento e gestão educacionais, tanto do ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino”(NEVES in VEIGA, 1996, p. 97).

Ainda segundo esta autora, “a autonomia, como a liberdade, é um valor inerente ao ser humano: o homem não nasceu para ser escravo ou tutelado, mas para ser livre, autônomo”. Porém, como ser social, sua liberdade e sua autonomia relacionam-se às de outros. Portanto, liberdade e autonomia não são valores absolutos, mas valores que se definem numa relação de interação social.

Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 101), “uma escola pública existe para prestar um serviço à sociedade e, quando os resultados que a escola atinge coincidem com os que a família e a comunidade esperavam dela, sua identidade é reforçada e legitima-se seu papel social”. A seu ver, a autonomia consolida-se em três eixos básicos, relacionados com as racionalidades interna e externa e articulados entre si: administrativo, pedagógico e financeiro.

Segundo Neves (in VEIGA, 1996, p. 107), “A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é educar”.

Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 110), a autonomia vincula-se ao projeto político-pedagógico. O projeto político-pedagógico “é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados [...] É a valorização da identidade da escola e um chamamento a responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa [...] daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente”.

A avaliação sistemática é fundamental para correção e aprimoramento de rumos e deve ser vista como um recurso político-pedagógico-administrativo que,

além de sugerir parâmetros para o projeto pedagógico da escola, deverá ser usado como fonte de novas políticas e linhas de ação, permitindo a atuação dos órgãos maiores do sistema educacional na superação dos limites da escola, na redução das desigualdades, na garantia de equidade nos pontos de chegada e na progressiva ampliação dos patamares educacionais para todos os brasileiros (NEVES in VEIGA, 1996, p. 119).

Segundo Neves, “a descentralização e a autonomia apenas invertem a pirâmide do sistema, realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas” (in VEIGA, 1996, p. 120).

Segundo Neves,

a autonomia da escola pública brasileira é categoria por meio da qual a escola insere-se na totalidade do sistema educacional ao mesmo tempo em que o transcende para, por intermédio de seu projeto político-pedagógico, servir cada vez melhor a seus alunos, realçando o papel mediador e transformador da educação (in VEIGA, 1996, p. 127).

Alguns autores, entre eles Nóvoa e Habermas (segundo FALKEMBACH in VEIGA, 1996, p. 131),

propõe uma nova relação no fazer educativo, na medida em que este passa a ser visto como uma prática reflexiva que se propõe, por sua vez, a forjar sujeitos prático-reflexivos [...] é referindo-me a esse pano de fundo que proponho discutir o planejamento participativo com base na escola, tratando-o como instrumental teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o refletir e o agir, no espaço escolar. Como ferramenta capaz de vitalizar experiências educativas e instituições e de respaldar a construção, com democracia, do projeto político-pedagógico da escola. Nessa perspectiva, o planejamento participativo poderá constituir-se um instrumento pedagógico e político de mudança.

Já Marques (in VEIGA, 1996, p.146) nos alerta que

o imaginário da escola atua tanto no que se refere aos sentidos que a informam e impulsionam, como no que diz respeito às condições de seu funcionamento prático-operativo. Cabe ao projeto político-pedagógico da escola realizar essa tão necessária articulação do instituinte com o instituído, da vida concretamente vivida dia a dia com as condições sociais e materiais necessárias à continuidade das ações numa forma conjunturalmente possível. Projeto pedagógico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a atuação da escola, sobre como organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das aprendizagens pretendidas.

As expectativas não se referem a sujeitos isolados, mas a uma comunidade de sujeitos orientados “por significados idênticos reflexivamente referidos à validez intersubjetiva dos compromissos do agir solidário”(HABERMAS, 1998, p. 346-347 apud MARQUES, in VEIGA, 1996, p.147).

Assim, imbricam-se na proposta pedagógica “a dimensão ético-política da natureza intersubjetiva da formação da vontade coletiva e a da coordenação e da condução da atuação solidária” (MARQUES in VEIGA, 1996, p. 147), de forma que todos assumam a co-responsabilidade pelas práticas, o que implica em que se defina qual cidadão a escola pretende formar para qual sociedade.

E continua,

mas, para que essa intencionalidade ético-política não se esgote no plano do voluntarismo estéril e inconsequente, faz-se mister torná-la efetiva e eficaz na estrutura organizacional da escola como tal, na dinâmica curricular, na processualidade das práticas educativas referidas à sistematização das aprendizagens, na especificação dos conteúdos das aprendizagens pretendidas, no travamento das relações intersubjetivas, na gestão democrática da escola, na disposição material de lugares, coisas e tempos, no pleno aproveitamento das virtualidades dos recursos e das metodologias disponíveis e, sobretudo, na mediação da docência em sala de aula, por onde se cumpre a forma escolar da sistematização das aprendizagens necessárias à concidadania de todos, solidária, responsável, construtiva de novas formas de convívio e interação (p. 148).

Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p.157), “a preocupação com as práticas escolares desloca-se, hoje, da especificidade didático-metodológica para questões mais amplas, relativas ao modelo paradigmático que sustenta a estrutura organizativa da escola”.

Continuando este raciocínio, nos mostra que

a reorganização da produção e as mudanças na base técnica do trabalho, provocadas pelo uso da tecnologia, colocaram em crise o projeto político-pedagógico que vem sustentando a organização escolar e as formas de conduzir o ensino desde o século XVIII, quando a utopia liberal instituiu a escola pública como lugar social destinado à formação do cidadão e da força do trabalho adequados ao modelo de sociedade que então se consolidava (p. 158).

A respeito da crise dos paradigmas das práticas educativas, levando à necessidade de novo aporte teórico que supere a fragmentação do conhecimento, Demo (1994, p. 13-14 apud SANTIAGO in VEIGA, 1996, p. 158), assim se manifesta:

decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produção de conhecimento são os instrumentos primordiais da cidadania e da economia, levando a rever, radicalmente, a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade. como regra, pratica-se a didática marcada pelo mero ensino e pela mera aprendizagem. de um lado, aparece um pretenso sujeito, chamado professor, que apenas ensina, no sentido surrado de copiador de cópias, já que definido como ministrador de aulas, sem qualquer compromisso construtivo...de outro, aparece um típico objeto de aprendizagem, o aluno, cuja função é ser cópia da cópia.

Segundo Santiago, o projeto político-pedagógico assumido pela comunidade escolar deve estruturar-se em dois eixos básicos: a intencionalidade política, articulando a ação educativa a um projeto histórico e a definição da concepção de conhecimento e a teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, articulando teoria e prática (in VEIGA, 1996, p. 164).

Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 51-52), nos mostra alguns pressupostos:

- ruptura das estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

- definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas;

- envolvimento e vontade política da comunidade escolar na criação de utopia pedagógica, que estabeleça o diálogo e a parceria;

- conhecimento da realidade escolar, num diagnóstico constante;

- análise e avaliação diagnóstica na busca de soluções;

- planejamento participativo, compromissado, com estabelecimento de metas claras, exequíveis, criando consciência coletiva, embasa nos diagnósticos constantes;

- clareza das bases teóricas da prática pedagógica;

- formação continuada do pessoal docente e técnico;

- coordenação administrativo-pedagógica com competência técnica e compromisso político, que estimule, planeje, comande, avalie, apoie e dialogue, coletivamente, continuamente.

Encontramos escolas com regimentos, planos, com dizeres democráticos, porém

no fluxo de poder das diversas esferas da organização pedagógico-administrativa em geral, ações antidemocráticas, conteúdos sem significado para os alunos e reforçadores de uma estrutura repressora. Por isso, não basta definir uma escola voltada para a maioria da população brasileira nas instâncias consultivas. É preciso oportunizar condições; é preciso o compromisso efetivo tanto das esferas mais altas de poder (macro), como também daqueles que atuam diretamente na escola (micro) (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).

Acrescenta ainda,

não cabe mais definir modelos normativos passivos e dicotomizados sobre situações absolutamente irreais. É necessário compatibilizar os pressupostos filosófico e legais à concretude da escola pública[...] Longe de pretender a sonegação dos conteúdos pela justificativa das condições sociais dos envolvidos, ressalto a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha como referencial básico o aluno, o professor, enfim, o grupo social concreto em intersecção com o saber elaborado e que necessita ser dominado (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).

Assim,

é na concretude do cotidiano e na atitude valorativa geral que as escolhas ocorrem e faz-se fundamental que as pessoas compreendam os atos e as alternativas do cotidiano [...] não é necessário buscar em outros contextos a resolução dos problemas de uma dada realidade; basta compreendê-la em sua pluralidade. Este é o ponto de partida e o ponto de chegada (RESENDE in VEIGA, 1996, p.89).

Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p. 169), “a unidade desses dois fatores deverá expressar-se nas consequências político-pedagógicas da ação educativa, tais como redução dos índices de reprovação e de evasão, nível de aprendizagem, satisfação pessoal, envolvimento da comunidade, melhoria no padrão de vida”, critérios que definirão a avaliação do projeto político-pedagógico, a qual deverá ser sistemática e contínua, numa prática diagnóstica e vigilante, que mantenha o rumo a seguir[1].

Segundo Santiago, “devolvendo a cada sujeito o direito à palavra, enunciam-se os compromissos individuais e coletivos, bem como as diretrizes e metas a serem alcançadas em tempos e espaços definidos” (in VEIGA, 1996, p. 172).

Todo compromisso coletivo deve ser registrado, sistematizado, documentado, constituindo memória que possibilite a continuidade, a unidade e a identidade institucional. Desse processo emergirá o projeto político-pedagógico da escola, registrado em plano que será o instrumento articulador, conferindo unidade à proposta. Isto é, um documento construído na processualidade, e não somente a priori.

É necessário ainda que haja acompanhamento, de forma que este documento se constitua em “retrato da realidade”, onde se registrem os princípios educativos para as práticas pedagógicas, o diagnóstico de cada fase, os propósitos e ações de cada fase, as avaliações e análises das atividades.

Desta forma se colocam escola e comunidade como interlocutores que confrontam saberes diferentes, em processo de comunicação, articulando em reciprocidade e dialeticamente cultura, subjetividade, normas sociais.

 

VEIGA, Ilma Passos A.; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. 256 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Notas:

[1] Cumpre ressaltar que, nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, com a adoção da progressão continuada nas séries intermediárias do Ensino Fundamental (excetua-se as séries de final de ciclo, tendo o Ensino Fundamental sido estruturado em dois ciclos, cada qual com quatro anos), os índices de repetência são baixos, visto que, nas séries intermediárias a classificação para a série seguinte se faz pela apuração da frequência, que deverá ser igual ou superior a 75% das horas-aula efetivamente ministradas. No entanto, nas séries finais dos ciclos esta ainda ocorre, em alguns casos. Quanto à evasão, parece-nos, por observação empírica, dar-se mais por problemas sociais, por “inadaptações” do aluno ao sistema, uma vez que é maior no período noturno.

A QUESTÃO DA DESCENTRALIZAÇÃO

 

Os anos 1980 marcaram uma abertura política no país. Este período se destaca pelo início da construção da chamada cidadania política, que transcende a democracia representativa, aproximando-se da democracia participativa, como nova alternativa ao exercício político. Passa-se a entender a democratização como real participação da sociedade civil nas discussões públicas.

A questão da descentralização passa a ser discutida e a partir da Constituição (1988) a descentralização apresenta-se como palavra de ordem no setor político e administrativo.

Assim, a descentralização caracteriza-se como exigência histórica para a consolidação da democracia no país.

Porém, nos dizeres de Abranches (2003, p.13),

é preciso considerar que o termo descentralização está sempre carregado de conotações positivas, mas, como todo instrumento de ação governamental, não possui qualidades exclusivamente precisas [...]; se de um lado pode representar um mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária.

A discussão em torno da descentralização a coloca em contato com vários outros conceitos – democracia, autonomia, participação (plano político), desconcentração, prefeiturização, municipalização (plano administrativo).

Cabe uma reflexão sobre a descentralização como estratagema estimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da modernização, visando diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, a fim de reduzir despesas.

Segundo Stein (1997 apud ABRANCHES, 2003, p.14) a intenção do processo de descentralização é “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”.

Por outro lado, outras propostas de descentralização têm o objetivo de ampliar a esfera pública envolvendo o Estado e a sociedade civil.

Desta forma, a descentralização pode ser analisada sob dois aspectos: ligada às discussões sobre as ações governamentais e/ou associada às ações participativas da sociedade civil nos assuntos públicos

Podemos então conceituar descentralização como transferência de autoridade legal e política, que se liga a um princípio de reforma do Estado, numa nova relação deste com a coisa pública e com a sociedade civil.

Pensamos então a descentralização como um instrumento de ação para o desenvolvimento político da sociedade. Desta forma, pressupõe a existência da democracia, da autonomia e da participação.

Algumas pré-condições devem existir para que a descentralização viabilize processos de participação popular, como o acesso às informações necessárias para a gestão, a garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos diretivos, a transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.

Segundo Campos (1997 apud ABRANCHES, 2003, p.22), “a viabilização de um ordenamento político/institucional/democrático está diretamente associada à participação da sociedade civil no processo de concepção e gestão das políticas públicas”.

Em decorrência disso, segundo Gohn (1990 apud ABRANCHES, 2003, p. 22), “a nova estrutura de poder irá colocar em crise as atuais políticas públicas, suas propriedades, seus mecanismos de elaboração e de controle. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta”.

Pode-se garantir a participação pelas experiências colegiadas, e outras vivências que propiciem amadurecimento das relações sociais e uma atuação mais política dos indivíduos.

Para Arendt (apud ABRANCHES, 2003, p. 25) é importante o resgate do espaço político e a inserção dos indivíduos no espaço público, o que pode auxiliar na compreensão da dinâmica da participação, pois proporcionam uma democracia participativa.

Nos dizeres de Marodo e Simon (in OLIVEIRA, 2001, p. 144), poderiam ser distinguidos quatro tipos de descentralização: a desconcentração (delegar responsabilidades administrativas a níveis inferiores dentro das agências centrais), a delegação (transferência de responsabilidades a organizações que estão fora da estrutura burocrática), a devolução (transferência a unidades de governo subnacional fora do controle direto do governo central) e a privatização (transferência de responsabilidades ao setor privado).

Esses autores nos mostram ainda alguns problemas recorrentes na descentralização:

- motivação financeira da transferência;

- falta de diagnósticos prévios e de projeto educativo orientador;

- ausência de administradores qualificados nas jurisdições para cumprir funções ampliadas, mais complexas e qualificadas, o que pode levar à deterioração dos serviços;

- ausência de tecnologias necessárias para a gestão;

- ausência de dados em relação ao sistema educativo para tomada de decisões de política educativa;

- modelos de gestão provincial inspirados nos de nível nacional – os processos de decisão não incluem majoritariamente mecanismos de participação, o que dificulta a necessária democratização da gestão;

- quebra do movimento sindical docente;

- a descentralização não significa maiores níveis de democratização do sistema nacional de educação.

Embora referenciados à Argentina, parecem-nos semelhantes ao que ocorre no Brasil.

Segundo Rosar (in OLIVEIRA, 2001, p. 113), “a descentralização pode significar a possibilidade de aumentar a participação não dos indivíduos em geral, mas de determinados indivíduos e grupos”, o que pode garantir a hegemonia dos grupos que detém o controle. Em outros casos, “alguns grupos que estão no governo insistem no fomento de políticas de descentralização porque seus interesses estariam sendo resguardados, reduzindo-se o poder de outros grupos que também estão no governo”. Desta forma, “os grupos que detêm o poder utilizam estratégias de centralização ou de descentralização na medida em que resguardam seus interesses”.

Nos alerta Licínio Lima, em trabalho realizado em Portugal, a respeito de descentralização e autonomia:

Sempre que essencialmente apoiadas/legitimadas por razões de ordem técnica e instrumental, a descentralização e a autonomia são despojadas de sentido político democrático-participativo e são frequentemente transformadas em instrumentos e técnicas de gestão, tantas vezes ao serviço de políticas de signo contrário. Não é seguramente por acaso que as questões da descentralização e da autonomia passaram a constituir temas centrais nas políticas educativas de feição neoliberal, reconceptualizadas por forma a apoiar a recentralização política que tem ocorrido em diversos países (1997, p.8 apud ADRIÃO, 2001, p. 160).

Torna-se necessário desvelarmos o sentido político das perspectivas descentralizadoras e de valorização da autonomia escolar, para que não apoiemos iniciativas centralizadoras e padronizadoras da atividade pedagógica, em nome da defesa da presença do Estado na manutenção da educação.

Nos dizeres de Dalila Oliveira,

A autonomia não se limita às questões de ordem administrativa e financeira, revela também a possibilidade de uma escola criar ou definir o seu projeto pedagógico, por isso é antes de tudo política. A descentralização, comumente designada de autonomia administrativa e financeira, expressa um movimento de atribuir maior mobilidade administrativa às unidades escolares, uma vez que retira certas responsabilidades da União, dos Estados e/ou dos Municípios e as repassam às escolas diretamente (1995, p.6 apud ADRIÃO, 2001, p. 188).

Descentralização torna-se pré-condição para a autonomia política e pedagógica da escola, para que esta tenha poder decisório.

Percebe-se que, para as escolas subordinadas à SEE, a descentralização dos poucos recursos financeiros aliou-se ao aumento da responsabilização pelos resultados – evasão, retenção, Saresp, parcerias (captação de novos recursos).

Logicamente que, subordinando-se a um conjunto de regras legal, não há como dizer que existe autonomia irrestrita (é sempre relativa). Porém parece haver desconfiança dos órgãos centrais em relação à própria escola, como capaz de elaborar/construir, executar/gerir/acompanhar e avaliar seu próprio projeto político-pedagógico.

Autonomia, numa perspectiva democrática, articula-se a mudanças de natureza política, que pressupõem mudanças na organização e no financiamento do Estado, o que levaria à necessidade de descentralizar a ação governamental, ampliando a participação dos usuários e educadores na definição e avaliação da política educacional, possibilitando decisão local para a gestão do projeto político-pedagógico da escola.

Referências:

ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar – Espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003. 110 p. (Questões da Nossa Época 102)

ADRIÃO, Theresa Maria de Freitas. Autonomia Monitorada como eixo de mudança: Padrões de gestão do ensino público paulista (1995-1998). 2001.202 f. (Tese de Doutorado).USP, SP, 2001.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2003.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão Democrática da Educação – Desafios Contemporâneos. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.