AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA.

 

Segundo Veiga (1996, p. 13),

o projeto busca um rumo, uma direção[...] todo projeto pedagógico da escola é,também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária [...] Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade [...] propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.

E continua neste raciocínio:

“a principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva”(p.14).

Nessa perspectiva, a escola “é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade” (VEIGA, 1996, p.16).

Norteando a escola democrática, pública e gratuita, o projeto político-pedagógico funda-se nos princípios de igualdade de condições para acesso e permanência na escola; qualidade (técnica/formal e política) para todos; gestão democrática, rompendo a separação entre concepção e execução, com “ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas” (VEIGA,1996, p.18); autonomia e liberdade, numa autonomia que se experimenta em situação e articulando limites e possibilidades, numa liberdade definida coletivamente; valorização do magistério, contemplando formação (inicial e continuada), condições de trabalho, remuneração.

Alguns elementos devem ser analisados na construção do projeto político-pedagógico, dentre eles, segundo Veiga (1996, p.22): “as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação”.

Discorreremos apenas brevemente sobre cada um deles.

Sobre as finalidades da escola, cumpre indagar quais os efeitos pretendidos e almejados, em termos legais, culturais, políticos e sociais, de formação profissional, humanística, ou seja, a escola deve refletir coletivamente sobre sua intencionalidade educativa, o que reforça a ideia de autonomia.

A respeito da estrutura organizacional, deve-se refletir sobre o administrativo e o pedagógico. “A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos” (VEIGA, 1996, p. 25). E ainda,

“para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico [...] que conduz à fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina”(p.26).

Quanto ao currículo, enquanto construção social do conhecimento, há a necessidade de interação entre sujeitos com objetivos comuns e opção por referencial teórico que os sustentem. O currículo não pode ser separado do contexto social, pois expressa uma cultura, historicamente situada.

Segundo Veiga (1996, p. 29),

orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebidas como um todo homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares.

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico, como no calendário escolar, o horário das aulas, numa organização segmentada. Esta compartimentação leva a relações sociais hierarquizadas e ritualizadas, dificultando a integração curricular. “É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico”(VEIGA, 1996, p.30).

Quanto ao processo de decisão na escola, tende a ser orientado por procedimentos formalizados, relações hierárquicas de poder autoritário e centralizador. Esta estrutura precisa ser alterada, com mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão, visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola, o que poderia se dar através dos colegiados, processos coletivos e continuados de avaliação, dentre outros.

Na busca de uma nova organização do trabalho pedagógico, as relações de trabalho no interior da escola deverão pautar-se pela solidariedade, reciprocidade, participação coletiva, favorecendo o diálogo, a comunicação, a descentralização do poder, construindo novas relações de poder e alterando a dinâmica da sala de aula e da escola.

O projeto político-pedagógico precisa ser coletiva e constantemente avaliado, enquanto vinculado a aspectos políticos e sociais. Neste enfoque, a avaliação é um ato dinâmico que oferece subsídios ao projeto político-pedagógico e imprime direção às ações dos educadores e educandos. Segundo Veiga (1996, p.32), “a avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras”.

Então, deve-se entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano, que em sua construção “requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”(VEIGA, 1996, p.33).

O projeto político-pedagógico (e sua construção) vincula-se à gestão da escola. Nesta construção, “sinaliza o processo educativo como construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe diretiva ou coordenadora de cuidar da ‘política educativa’, do alcance e da globalidade do processo educativo na escola e de liderá-lo, administrando a consecução dos objetivos”(BUSSMANN in VEIGA, 1996, p. 38).

Partindo do pressuposto que a escola é uma organização, três elementos devem ser sempre pensados em sua administração, a saber: sua missão/objetivo; seu público-alvo; o ambiente em que opera. Neste sentido, a ação administrativa da escola “se situa no espaço-tempo entre as decisões políticas que o processo educativo exige e a implementação dessas decisões” (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.41).

Neste contexto, numa escola que ser quer democrática, a participação é elemento inerente e dentro deste coletivo a equipe diretiva, enquanto parte desse coletivo, necessita

liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório [...] encaminhar e viabilizar decisões com segurança, como elementos de competência pedagógica, ética e profissional para assegurar que decisões tomadas de forma participativa e respaldadas técnica, pedagógica e teoricamente sejam efetivamente cumpridas por todos (BUSSMANN in VEIGA, 1996, p.44).

Numa lógica de que “a educação é compromisso ético dos brasileiros para com os outros brasileiros”(BUSSMANN in VEIGA, 1996:48) , cujo objetivo é a dignidade e a qualidade de vida, ressalta-se a importância da escola pública, “em que as prioridades socioeducacionais dos cidadãos podem se concretizar”(p.49).

Continuando neste raciocínio, Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 49), discorre ainda que

técnica e pedagogicamente isto viabiliza-se na vigência de políticas públicas adequadas, com ação planejada, vontade política, práticas educativas fundamentadas, sistematizadas, continuadas e aperfeiçoadas continuadas e aperfeiçoadas continuamente. É processo de planejamento-discussão-ação-reflexão-avaliação-replanejamento-nova ação [...] A implementação de projeto político-pedagógico próprio é condição para que se afirme [...] a identidade da escola, como espaço pedagógico necessário à construção do conhecimento e da cidadania.

No entanto, Resende (in VEIGA, 1996), alerta para o descompasso entre o real e o discurso, entre o implícito e o explícito, na prática das escolas. E ainda, “no que diz respeito à escola, é preciso que as decisões institucionais, para se efetivarem, partam da prática cotidiana, sendo, portanto, necessário conhecê-la, identificando suas características e formas de expressão”(p.56). Acrescenta que “a cotidianidade será campo de desenvolvimento do poder criador e transformador e, também, da alienação”(p. 57).

Nos dizeres de Resende (in VEIGA, 1996, p. 62), “a escola necessita ‘oxigenar-se’ para não ser sufocada pelo fechamento que ela própria está gerando”. E continua, “a possibilidade de (re)formulação implica que se abra mão de dogmatismos, em detrimento de uma racionalidade mais plural, articulada, não-fragmentada [...] deve ser consequente a articulação com o poder de forma mais transparente e coerente”.

O cansaço pedagógico leva os educadores a procurar receitas para o como, porém se este não for gestado no cotidiano, não será vivido.

Para Resende,

uma escola autônoma e de qualidade, onde o saber veiculado oportunize a ‘todos’ a capacidade de exercer com dignidade a cidadania, deve, sem dúvida, fazer parte de uma sociedade amadurecida em sua consciência social através da luta pelos direitos da cidadania coletiva. Este desejo está vinculado a um determinado paradigma, ainda embrionário para muitos (in VEIGA, 1996, p.64).

A aceitação da autonomia da escola implica compreender e atuar na realidade num “novo padrão de política, planejamento e gestão educacionais, tanto do ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino”(NEVES in VEIGA, 1996, p. 97).

Ainda segundo esta autora, “a autonomia, como a liberdade, é um valor inerente ao ser humano: o homem não nasceu para ser escravo ou tutelado, mas para ser livre, autônomo”. Porém, como ser social, sua liberdade e sua autonomia relacionam-se às de outros. Portanto, liberdade e autonomia não são valores absolutos, mas valores que se definem numa relação de interação social.

Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 101), “uma escola pública existe para prestar um serviço à sociedade e, quando os resultados que a escola atinge coincidem com os que a família e a comunidade esperavam dela, sua identidade é reforçada e legitima-se seu papel social”. A seu ver, a autonomia consolida-se em três eixos básicos, relacionados com as racionalidades interna e externa e articulados entre si: administrativo, pedagógico e financeiro.

Segundo Neves (in VEIGA, 1996, p. 107), “A autonomia, democratizando internamente a escola pública, valoriza o trabalho dos profissionais, realça sua competência técnica e cria condições mais favoráveis ao exercício de seu compromisso social, que é educar”.

Para Neves (in VEIGA, 1996, p. 110), a autonomia vincula-se ao projeto político-pedagógico. O projeto político-pedagógico “é um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira, por quem, para chegar a que resultados [...] É a valorização da identidade da escola e um chamamento a responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa [...] daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente”.

A avaliação sistemática é fundamental para correção e aprimoramento de rumos e deve ser vista como um recurso político-pedagógico-administrativo que,

além de sugerir parâmetros para o projeto pedagógico da escola, deverá ser usado como fonte de novas políticas e linhas de ação, permitindo a atuação dos órgãos maiores do sistema educacional na superação dos limites da escola, na redução das desigualdades, na garantia de equidade nos pontos de chegada e na progressiva ampliação dos patamares educacionais para todos os brasileiros (NEVES in VEIGA, 1996, p. 119).

Segundo Neves, “a descentralização e a autonomia apenas invertem a pirâmide do sistema, realçando a escola e modificando as atribuições das esferas administrativas” (in VEIGA, 1996, p. 120).

Segundo Neves,

a autonomia da escola pública brasileira é categoria por meio da qual a escola insere-se na totalidade do sistema educacional ao mesmo tempo em que o transcende para, por intermédio de seu projeto político-pedagógico, servir cada vez melhor a seus alunos, realçando o papel mediador e transformador da educação (in VEIGA, 1996, p. 127).

Alguns autores, entre eles Nóvoa e Habermas (segundo FALKEMBACH in VEIGA, 1996, p. 131),

propõe uma nova relação no fazer educativo, na medida em que este passa a ser visto como uma prática reflexiva que se propõe, por sua vez, a forjar sujeitos prático-reflexivos [...] é referindo-me a esse pano de fundo que proponho discutir o planejamento participativo com base na escola, tratando-o como instrumental teórico-prático capaz de facilitar a convergência entre o refletir e o agir, no espaço escolar. Como ferramenta capaz de vitalizar experiências educativas e instituições e de respaldar a construção, com democracia, do projeto político-pedagógico da escola. Nessa perspectiva, o planejamento participativo poderá constituir-se um instrumento pedagógico e político de mudança.

Já Marques (in VEIGA, 1996, p.146) nos alerta que

o imaginário da escola atua tanto no que se refere aos sentidos que a informam e impulsionam, como no que diz respeito às condições de seu funcionamento prático-operativo. Cabe ao projeto político-pedagógico da escola realizar essa tão necessária articulação do instituinte com o instituído, da vida concretamente vivida dia a dia com as condições sociais e materiais necessárias à continuidade das ações numa forma conjunturalmente possível. Projeto pedagógico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a atuação da escola, sobre como organizar e conduzir as práticas que levem à efetividade das aprendizagens pretendidas.

As expectativas não se referem a sujeitos isolados, mas a uma comunidade de sujeitos orientados “por significados idênticos reflexivamente referidos à validez intersubjetiva dos compromissos do agir solidário”(HABERMAS, 1998, p. 346-347 apud MARQUES, in VEIGA, 1996, p.147).

Assim, imbricam-se na proposta pedagógica “a dimensão ético-política da natureza intersubjetiva da formação da vontade coletiva e a da coordenação e da condução da atuação solidária” (MARQUES in VEIGA, 1996, p. 147), de forma que todos assumam a co-responsabilidade pelas práticas, o que implica em que se defina qual cidadão a escola pretende formar para qual sociedade.

E continua,

mas, para que essa intencionalidade ético-política não se esgote no plano do voluntarismo estéril e inconsequente, faz-se mister torná-la efetiva e eficaz na estrutura organizacional da escola como tal, na dinâmica curricular, na processualidade das práticas educativas referidas à sistematização das aprendizagens, na especificação dos conteúdos das aprendizagens pretendidas, no travamento das relações intersubjetivas, na gestão democrática da escola, na disposição material de lugares, coisas e tempos, no pleno aproveitamento das virtualidades dos recursos e das metodologias disponíveis e, sobretudo, na mediação da docência em sala de aula, por onde se cumpre a forma escolar da sistematização das aprendizagens necessárias à concidadania de todos, solidária, responsável, construtiva de novas formas de convívio e interação (p. 148).

Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p.157), “a preocupação com as práticas escolares desloca-se, hoje, da especificidade didático-metodológica para questões mais amplas, relativas ao modelo paradigmático que sustenta a estrutura organizativa da escola”.

Continuando este raciocínio, nos mostra que

a reorganização da produção e as mudanças na base técnica do trabalho, provocadas pelo uso da tecnologia, colocaram em crise o projeto político-pedagógico que vem sustentando a organização escolar e as formas de conduzir o ensino desde o século XVIII, quando a utopia liberal instituiu a escola pública como lugar social destinado à formação do cidadão e da força do trabalho adequados ao modelo de sociedade que então se consolidava (p. 158).

A respeito da crise dos paradigmas das práticas educativas, levando à necessidade de novo aporte teórico que supere a fragmentação do conhecimento, Demo (1994, p. 13-14 apud SANTIAGO in VEIGA, 1996, p. 158), assim se manifesta:

decisivo torna-se o reconhecimento de que manejo e produção de conhecimento são os instrumentos primordiais da cidadania e da economia, levando a rever, radicalmente, a proposta educacional vigente, por ser esta absurdamente arcaica, inclusive na universidade. como regra, pratica-se a didática marcada pelo mero ensino e pela mera aprendizagem. de um lado, aparece um pretenso sujeito, chamado professor, que apenas ensina, no sentido surrado de copiador de cópias, já que definido como ministrador de aulas, sem qualquer compromisso construtivo...de outro, aparece um típico objeto de aprendizagem, o aluno, cuja função é ser cópia da cópia.

Segundo Santiago, o projeto político-pedagógico assumido pela comunidade escolar deve estruturar-se em dois eixos básicos: a intencionalidade política, articulando a ação educativa a um projeto histórico e a definição da concepção de conhecimento e a teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas, articulando teoria e prática (in VEIGA, 1996, p. 164).

Bussmann (in VEIGA, 1996, p. 51-52), nos mostra alguns pressupostos:

- ruptura das estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

- definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas;

- envolvimento e vontade política da comunidade escolar na criação de utopia pedagógica, que estabeleça o diálogo e a parceria;

- conhecimento da realidade escolar, num diagnóstico constante;

- análise e avaliação diagnóstica na busca de soluções;

- planejamento participativo, compromissado, com estabelecimento de metas claras, exequíveis, criando consciência coletiva, embasa nos diagnósticos constantes;

- clareza das bases teóricas da prática pedagógica;

- formação continuada do pessoal docente e técnico;

- coordenação administrativo-pedagógica com competência técnica e compromisso político, que estimule, planeje, comande, avalie, apoie e dialogue, coletivamente, continuamente.

Encontramos escolas com regimentos, planos, com dizeres democráticos, porém

no fluxo de poder das diversas esferas da organização pedagógico-administrativa em geral, ações antidemocráticas, conteúdos sem significado para os alunos e reforçadores de uma estrutura repressora. Por isso, não basta definir uma escola voltada para a maioria da população brasileira nas instâncias consultivas. É preciso oportunizar condições; é preciso o compromisso efetivo tanto das esferas mais altas de poder (macro), como também daqueles que atuam diretamente na escola (micro) (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).

Acrescenta ainda,

não cabe mais definir modelos normativos passivos e dicotomizados sobre situações absolutamente irreais. É necessário compatibilizar os pressupostos filosófico e legais à concretude da escola pública[...] Longe de pretender a sonegação dos conteúdos pela justificativa das condições sociais dos envolvidos, ressalto a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha como referencial básico o aluno, o professor, enfim, o grupo social concreto em intersecção com o saber elaborado e que necessita ser dominado (RESENDE in VEIGA, 1996, p.64).

Assim,

é na concretude do cotidiano e na atitude valorativa geral que as escolhas ocorrem e faz-se fundamental que as pessoas compreendam os atos e as alternativas do cotidiano [...] não é necessário buscar em outros contextos a resolução dos problemas de uma dada realidade; basta compreendê-la em sua pluralidade. Este é o ponto de partida e o ponto de chegada (RESENDE in VEIGA, 1996, p.89).

Segundo Santiago (in VEIGA, 1996, p. 169), “a unidade desses dois fatores deverá expressar-se nas consequências político-pedagógicas da ação educativa, tais como redução dos índices de reprovação e de evasão, nível de aprendizagem, satisfação pessoal, envolvimento da comunidade, melhoria no padrão de vida”, critérios que definirão a avaliação do projeto político-pedagógico, a qual deverá ser sistemática e contínua, numa prática diagnóstica e vigilante, que mantenha o rumo a seguir[1].

Segundo Santiago, “devolvendo a cada sujeito o direito à palavra, enunciam-se os compromissos individuais e coletivos, bem como as diretrizes e metas a serem alcançadas em tempos e espaços definidos” (in VEIGA, 1996, p. 172).

Todo compromisso coletivo deve ser registrado, sistematizado, documentado, constituindo memória que possibilite a continuidade, a unidade e a identidade institucional. Desse processo emergirá o projeto político-pedagógico da escola, registrado em plano que será o instrumento articulador, conferindo unidade à proposta. Isto é, um documento construído na processualidade, e não somente a priori.

É necessário ainda que haja acompanhamento, de forma que este documento se constitua em “retrato da realidade”, onde se registrem os princípios educativos para as práticas pedagógicas, o diagnóstico de cada fase, os propósitos e ações de cada fase, as avaliações e análises das atividades.

Desta forma se colocam escola e comunidade como interlocutores que confrontam saberes diferentes, em processo de comunicação, articulando em reciprocidade e dialeticamente cultura, subjetividade, normas sociais.

 

VEIGA, Ilma Passos A.; FONSECA, Marília (Orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. 256 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Notas:

[1] Cumpre ressaltar que, nas escolas estaduais do Estado de São Paulo, com a adoção da progressão continuada nas séries intermediárias do Ensino Fundamental (excetua-se as séries de final de ciclo, tendo o Ensino Fundamental sido estruturado em dois ciclos, cada qual com quatro anos), os índices de repetência são baixos, visto que, nas séries intermediárias a classificação para a série seguinte se faz pela apuração da frequência, que deverá ser igual ou superior a 75% das horas-aula efetivamente ministradas. No entanto, nas séries finais dos ciclos esta ainda ocorre, em alguns casos. Quanto à evasão, parece-nos, por observação empírica, dar-se mais por problemas sociais, por “inadaptações” do aluno ao sistema, uma vez que é maior no período noturno.

A QUESTÃO DA DESCENTRALIZAÇÃO

 

Os anos 1980 marcaram uma abertura política no país. Este período se destaca pelo início da construção da chamada cidadania política, que transcende a democracia representativa, aproximando-se da democracia participativa, como nova alternativa ao exercício político. Passa-se a entender a democratização como real participação da sociedade civil nas discussões públicas.

A questão da descentralização passa a ser discutida e a partir da Constituição (1988) a descentralização apresenta-se como palavra de ordem no setor político e administrativo.

Assim, a descentralização caracteriza-se como exigência histórica para a consolidação da democracia no país.

Porém, nos dizeres de Abranches (2003, p.13),

é preciso considerar que o termo descentralização está sempre carregado de conotações positivas, mas, como todo instrumento de ação governamental, não possui qualidades exclusivamente precisas [...]; se de um lado pode representar um mecanismo de participação que permite o retorno do poder à sociedade civil, por outro, pode caracterizar-se como uma forma de reforçar o aparelho de dominação, encobrindo uma relação autoritária.

A discussão em torno da descentralização a coloca em contato com vários outros conceitos – democracia, autonomia, participação (plano político), desconcentração, prefeiturização, municipalização (plano administrativo).

Cabe uma reflexão sobre a descentralização como estratagema estimulado pelas políticas neoliberais, amparadas pelo discurso da modernização, visando diminuir a ação estatal na área do bem-estar social, a fim de reduzir despesas.

Segundo Stein (1997 apud ABRANCHES, 2003, p.14) a intenção do processo de descentralização é “neutralizar as demandas sociais, desconcentrando os conflitos e envolvendo a população na busca de soluções para seus próprios problemas”.

Por outro lado, outras propostas de descentralização têm o objetivo de ampliar a esfera pública envolvendo o Estado e a sociedade civil.

Desta forma, a descentralização pode ser analisada sob dois aspectos: ligada às discussões sobre as ações governamentais e/ou associada às ações participativas da sociedade civil nos assuntos públicos

Podemos então conceituar descentralização como transferência de autoridade legal e política, que se liga a um princípio de reforma do Estado, numa nova relação deste com a coisa pública e com a sociedade civil.

Pensamos então a descentralização como um instrumento de ação para o desenvolvimento político da sociedade. Desta forma, pressupõe a existência da democracia, da autonomia e da participação.

Algumas pré-condições devem existir para que a descentralização viabilize processos de participação popular, como o acesso às informações necessárias para a gestão, a garantia de assento aos segmentos menos poderosos da sociedade na composição de conselhos diretivos, a transparência dos processos de gestão e tomada de decisões.

Segundo Campos (1997 apud ABRANCHES, 2003, p.22), “a viabilização de um ordenamento político/institucional/democrático está diretamente associada à participação da sociedade civil no processo de concepção e gestão das políticas públicas”.

Em decorrência disso, segundo Gohn (1990 apud ABRANCHES, 2003, p. 22), “a nova estrutura de poder irá colocar em crise as atuais políticas públicas, suas propriedades, seus mecanismos de elaboração e de controle. Uma nova estrutura estatal poderá surgir dos conselhos, articulando a democracia representativa e a democracia direta”.

Pode-se garantir a participação pelas experiências colegiadas, e outras vivências que propiciem amadurecimento das relações sociais e uma atuação mais política dos indivíduos.

Para Arendt (apud ABRANCHES, 2003, p. 25) é importante o resgate do espaço político e a inserção dos indivíduos no espaço público, o que pode auxiliar na compreensão da dinâmica da participação, pois proporcionam uma democracia participativa.

Nos dizeres de Marodo e Simon (in OLIVEIRA, 2001, p. 144), poderiam ser distinguidos quatro tipos de descentralização: a desconcentração (delegar responsabilidades administrativas a níveis inferiores dentro das agências centrais), a delegação (transferência de responsabilidades a organizações que estão fora da estrutura burocrática), a devolução (transferência a unidades de governo subnacional fora do controle direto do governo central) e a privatização (transferência de responsabilidades ao setor privado).

Esses autores nos mostram ainda alguns problemas recorrentes na descentralização:

- motivação financeira da transferência;

- falta de diagnósticos prévios e de projeto educativo orientador;

- ausência de administradores qualificados nas jurisdições para cumprir funções ampliadas, mais complexas e qualificadas, o que pode levar à deterioração dos serviços;

- ausência de tecnologias necessárias para a gestão;

- ausência de dados em relação ao sistema educativo para tomada de decisões de política educativa;

- modelos de gestão provincial inspirados nos de nível nacional – os processos de decisão não incluem majoritariamente mecanismos de participação, o que dificulta a necessária democratização da gestão;

- quebra do movimento sindical docente;

- a descentralização não significa maiores níveis de democratização do sistema nacional de educação.

Embora referenciados à Argentina, parecem-nos semelhantes ao que ocorre no Brasil.

Segundo Rosar (in OLIVEIRA, 2001, p. 113), “a descentralização pode significar a possibilidade de aumentar a participação não dos indivíduos em geral, mas de determinados indivíduos e grupos”, o que pode garantir a hegemonia dos grupos que detém o controle. Em outros casos, “alguns grupos que estão no governo insistem no fomento de políticas de descentralização porque seus interesses estariam sendo resguardados, reduzindo-se o poder de outros grupos que também estão no governo”. Desta forma, “os grupos que detêm o poder utilizam estratégias de centralização ou de descentralização na medida em que resguardam seus interesses”.

Nos alerta Licínio Lima, em trabalho realizado em Portugal, a respeito de descentralização e autonomia:

Sempre que essencialmente apoiadas/legitimadas por razões de ordem técnica e instrumental, a descentralização e a autonomia são despojadas de sentido político democrático-participativo e são frequentemente transformadas em instrumentos e técnicas de gestão, tantas vezes ao serviço de políticas de signo contrário. Não é seguramente por acaso que as questões da descentralização e da autonomia passaram a constituir temas centrais nas políticas educativas de feição neoliberal, reconceptualizadas por forma a apoiar a recentralização política que tem ocorrido em diversos países (1997, p.8 apud ADRIÃO, 2001, p. 160).

Torna-se necessário desvelarmos o sentido político das perspectivas descentralizadoras e de valorização da autonomia escolar, para que não apoiemos iniciativas centralizadoras e padronizadoras da atividade pedagógica, em nome da defesa da presença do Estado na manutenção da educação.

Nos dizeres de Dalila Oliveira,

A autonomia não se limita às questões de ordem administrativa e financeira, revela também a possibilidade de uma escola criar ou definir o seu projeto pedagógico, por isso é antes de tudo política. A descentralização, comumente designada de autonomia administrativa e financeira, expressa um movimento de atribuir maior mobilidade administrativa às unidades escolares, uma vez que retira certas responsabilidades da União, dos Estados e/ou dos Municípios e as repassam às escolas diretamente (1995, p.6 apud ADRIÃO, 2001, p. 188).

Descentralização torna-se pré-condição para a autonomia política e pedagógica da escola, para que esta tenha poder decisório.

Percebe-se que, para as escolas subordinadas à SEE, a descentralização dos poucos recursos financeiros aliou-se ao aumento da responsabilização pelos resultados – evasão, retenção, Saresp, parcerias (captação de novos recursos).

Logicamente que, subordinando-se a um conjunto de regras legal, não há como dizer que existe autonomia irrestrita (é sempre relativa). Porém parece haver desconfiança dos órgãos centrais em relação à própria escola, como capaz de elaborar/construir, executar/gerir/acompanhar e avaliar seu próprio projeto político-pedagógico.

Autonomia, numa perspectiva democrática, articula-se a mudanças de natureza política, que pressupõem mudanças na organização e no financiamento do Estado, o que levaria à necessidade de descentralizar a ação governamental, ampliando a participação dos usuários e educadores na definição e avaliação da política educacional, possibilitando decisão local para a gestão do projeto político-pedagógico da escola.

Referências:

ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar – Espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003. 110 p. (Questões da Nossa Época 102)

ADRIÃO, Theresa Maria de Freitas. Autonomia Monitorada como eixo de mudança: Padrões de gestão do ensino público paulista (1995-1998). 2001.202 f. (Tese de Doutorado).USP, SP, 2001.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 2003.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (org.). Gestão Democrática da Educação – Desafios Contemporâneos. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA, A PARTICIPAÇÃO E A QUALIDADE EM EDUCAÇÃO

 

Entendemos a participação como essência do processo democrático. “A luta pelos ideais de participação, para Prestes Motta (1987), remonta à segunda metade do século XVIII e século XIX, nas ideias de Robert Owen (1771-1858), Charles Fourier (1772-1837), Philippe Buchez (1796-1865), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865) e Louis Blanc (1811-1882)”(Villela, 1997:42).

Ainda segundo Villela (1997:43),

”Os principais teóricos da democracia também enfatizaram o papel central que nela tem a participação. Rousseau, Mill e Cole, como salientou Pateman (1922), já argumentavam que aprendemos a participar, participando, e que o sentimento de eficácia tem mais probabilidade de se desenvolver em um ambiente participativo. Rousseau pode ser considerado o teórico por excelência da participação direta (onde os cidadãos são executores de leis que eles mesmos fizeram), e não representativa (onde há participação na escolha daqueles que tomam decisões)”.

Ao falar sobre gestão democrática, Paro (1997:10), põe “como horizonte a transformação do esquema de autoridade no interior da escola (...), o processo de transformação da autoridade deve constituir-se no próprio processo de conquista da escola pelas camadas populares”.

Na escola atual, existe um sistema hierárquico que coloca, pretensamente, o poder nas mãos do diretor, porém este, como preposto do Estado, em verdade, não tem poder e autonomia, além da precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola. Esta falta de autonomia do diretor caracteriza também a falta de autonomia da escola, visto que, conferir autonomia à escola consistiria em dar-lhe “poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras”(Paro, 1997:11).

Dividindo-se a autoridade entre os vários setores da escola, conseguindo-se a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários, pais – “nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos. A esse respeito, vejo no conselho de escola uma potencialidade a ser explorada”(Paro, 1997:12).

Pensando no autoritarismo do Estado, lembramos que não somente o abuso da autoridade administrativa o constitui, mas também quando este deixa de prover a escola com recursos para a realização de seus objetivos.

Assim, importante seria a pressão da sociedade civil sobre o Estado, através de associações de pais e outras instituições, e por isso, também, é importante a participação dos membros dos colegiados escolares na gestão da escola.

Quando se diz que a gestão democrática necessita da participação da comunidade, devemos definir o que é participação, a qual defino como participação nas decisões, o que, todavia, não elimina a participação na execução.

Segundo Paro(1997:17), “a escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a população escolarizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa educação escolar”. Neste sentido, ganha importância a participação da comunidade na escola, com a “partilha do poder por parte daqueles que se supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade do ensino”.

No entanto, entendo que a democratização da escola é processo e se faz na prática, visto que “a democracia não se concede, se realiza”(Paro, 1997:19).

É preciso que ocorra a transformação na prática das pessoas, enfrentando-se na prática escolar cotidiana as manifestações de autoritarismo, pois todos os que ali atuam têm interesses comuns, visto estarem “desprovidos das condições objetivas de produção da existência material e social e têm de vender sua força de trabalho ao Estado ou aos detentores dos meios de produção para terem acesso a tais condições”(Paro, 1997:20).

A questão da qualidade em educação é política, não meramente técnica e assim, existe a necessidade da participação de pais, alunos, professores, funcionários nas tomadas de decisão na escola. É preciso que haja identidade da escola pública com os problemas de sua comunidade, num gesto de ouvirem-se uns aos outros, questionando as próprias formas de participação.

Para que haja democratização do saber, deve haver pressão da sociedade civil, o que, no âmbito da comunidade escolar, aponta para a necessidade da comunidade participar da gestão da escola, para que esta ganhe autonomia “em relação aos interesses dominantes representados pelo Estado”(Paro, 1997:40).

Segundo Cury (in Oliveira,2001:201),

“o termo gestão vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não só é ato de administrar um bem fora-de-si (alheio) mas é algo que se traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re) duplica o seu caráter público (re/pública)”.

A gestão democrática na educação, penso, necessita da participação.

Ainda segundo Cury(in Oliveira, 2001:205),

“a participação como fonte de gestão será tanto direta como no caso de consultas, assembleias, encontros ou mesmo questionário, quanto mediada através de órgãos colegiados como conselhos escolares, conselhos municipais, estaduais e o próprio conselho nacional”.

Desta forma, a gestão democrática do ensino público necessita da transparência de processos e de atos, e não anula, mas convive com certas especificidades hierárquicas da escola, numa parceria entre os sujeitos.

Numa democracia participativa, “os grupos de pressão e os lobbies substituem os partidos políticos,numa nova forma de controle social e de recuperação de iniciativas autônomas da população trabalhadora, para legitimar o Estado amplo”(Bruno in Oliveira, 2001:39).

A escola é uma das esferas de produção de capacidade de trabalho. Neste contexto, “o custo dessa produção de capacidade de trabalho tem que ser racionalizado, já que para o capital trata-se da produção de uma mercadoria tal como qualquer outra”(Bruno in Oliveira, 2001:39).

Assim, nesta linha, a estrutura burocrática centralizada torna-se inoperante. Desta forma, a descentralização administrativa, conferindo maior autonomia às unidades escolares, permite-lhes adaptar-se às condições locais, sem grandes perturbações no sistema educacional.

Mediante esta descentralização, exige-se maior participação dos envolvidos no processo educativo na escola, pois suas responsabilidades aumentam com a descentralização operacional.

O controle central passa a ser exercido pela distribuição de recursos, pelo controle dos meios de acompanhamento e avaliação dos resultados, pela retro-informação, pela definição dos padrões gerais de funcionamento das unidades escolares.

Ainda segundo Bruno (in Oliveira, 2001:40), “no âmbito interno das escolas, é fundamental promover formas consensuais de tomada de decisões, o que implica a participação dos sujeitos envolvidos, como medida de prevenção de conflitos e resistências que possam obstruir a implementação das medidas consideradas necessárias”.

Através de evidências empíricas, parece que a rede pública está sendo adequada às tendências gerais do capitalismo contemporâneo, enfatizando a reorganização das funções administrativas e de gestão da escola, bem como do processo de trabalho dos educadores, envolvidos na formação das futuras gerações da classe trabalhadora, objetivando reduzir custos e tempo (qualidade total, como nas empresas?).

No caso do processo de trabalho dos educadores, seria a eliminação do que nas empresas se classifica como refugo e retrabalho, o que acresce os custos. “Neste caso, o refugo é o aluno que abandona a escola (investimento perdido) e o retrabalho é o repetente”(Bruno in Oliveira, 2001:41).

Deve-se potencializar a utilização dos meios físicos, como livros, materiais didáticos, equipamentos, de intensificar o trabalho dos educadores, sem investimento em sua capacitação. Aliás, seguindo as recomendações do Banco Mundial, já citadas em outro tópico[1].

Trata-se então, de adequar o sistema educacional ao sistema ocupacional, numa demanda de qualificação[2] de força de trabalho respondida não em termos nacionais, mas mundiais.

Assim, com a crescente mobilidade do capital (não dos trabalhadores), a educação deixou de ser questão nacional, e sofre influências dos organismos transnacionais. Os trabalhadores são inseridos numa economia globalizada, numa hierarquia que segmenta a classe trabalhadora, em âmbito mundial.

Esta hierarquia tende a reproduzir-se nos processos formativos, com a diminuição das políticas compensatórias[3].

Se tomássemos qualidade em educação pela ótica do Banco Mundial, “o retorno econômico constitui o principal indicador da qualidade da educação”(Fonseca in Oliveira, 2001:59).

Para este organismo, a educação para todos seria a educação primária, e a educação superior garantiria a seletividade. Os investimentos do Banco Mundial em educação no Brasil, permitiram sua participação na “definição da agenda educacional do país, em consonância com as condicionantes impostas no processo de financiamento externo”(Fonseca in Oliveira, 2001:60).

E ainda, segundo esta autora (...)”parcimônia na definição do limite de educação e de saúde para os pobres, que vem camuflada por princípios humanitários, como a Declaração de Educação para Todos, por exemplo”(p. 61).

Continuando,

”nesta ótica, a quantidade e a qualidade da educação para os diferentes países são definidas na justa medida do modelo global, isto é, na qual a participação da sociedade local não se faz presente. Assim delimitado, o setor educacional intensifica a sua dependência, em nome de uma concepção técnica e financeira que se anuncia como redentora da pobreza e como guardião da autonomia das nações em desenvolvimento”(Fonseca in Oliveira, 2001:62).

Então, o que seria melhorar a qualidade em Educação? Além de reformas curriculares, insumos, envolveria a reorganização do trabalho na escola, segundo Bruno (in Oliveira, 2001:44),

“que se constituam alternativas práticas possíveis de se desenvolverem e de se generalizarem, pautadas não pelas hierarquias de comando, mas por laços de solidariedade, que se consubstanciam formas coletivas de trabalho, instituindo uma lógica inovadora no âmbito das relações sociais”.

A meu ver, o trabalho coletivo na escola, como processo de construção e pressuposto fundamental de uma prática democrática, e que pode ter como uma das formas de sua existência a participação dos colegiados escolares na gestão da escola, pode contribuir para tal.

Segundo Hora (1994), é preciso que os educadores compreendam a dimensão política de sua ação, respaldada na ação participativa, numa deliberada e amplamente discutida construção do futuro da comunidade. Assim os indivíduos precisam desenvolver o compromisso político próprio do ato educativo e a gestão da escola passa a ser o resultado do exercício de todos os componentes da comunidade escolar.

Os conselhos escolares, enquanto mecanismos de ação coletiva que implanta a ação conjunta com a co-responsabilidade de todos no processo educativo, com o entendimento de que a escola não é um órgão isolado da sociedade, deve estar presente no processo de organização de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades da comunidade, e que esta participe nas decisões.

Ainda analisando a gestão democrática, Prais (1990:16), entende

“a relação do processo de administração escolar como projeto educativo que intencional e coletivamente se empenha em elevar qualitativamente o nível cultural das camadas populares(...)tal processo procura dar aos membros das camadas populares condições de dirigir ou controlar quem dirige a sociedade. Isto sugere que o processo de democratização escolar resulta de espaços conquistados pela organização das classes proletárias. Assim (...) a administração colegiada como processo eminentemente educativo e político, quando se articula com a função essencial da escola pública, no sentido etmológico de público enquanto popular”.

Nos escritos de Maia e Oyafuso (1998), a construção do Projeto-Político Pedagógico da unidade escolar passa pela questão da autonomia da escola. Neste, estabelecem-se os objetivos do ensino, os conteúdos, as ações, métodos e recursos didáticos, os procedimentos de avaliação. Diz respeito, ainda, à forma como se organizam as classes, aos espaços e tempos escolares, ao trabalho coletivo e à formação dos professores, aos procedimentos de recuperação de alunos, à relação com os pais. As ações devem ser sempre avaliadas, durante o processo e em relação aos produtos, numa tarefa coletiva dos diversos segmentos da escola, o que subsidiará novas propostas. Este será a identidade da escola, construída de forma coletiva[4].

Entendemos a gestão baseada na escola como importante fator par a gestão democrática, tendo a primeira, segundo Herman e Herman (1992, apud Villela, 1997: 54), algumas características comuns:

- Há uma mudança na tomada de decisão para o nível da escola; alguma colaboração do nível central geralmente acompanha esta mudança;

- No nível da escola concreta é exercido o controle sobre as áreas de decisões críticas relacionadas ao orçamento, pessoal e ensino;

- As políticas e regulamentações distritais e estatais são eliminadas, visando maior autonomia no nível da escola;

- O nível da escola cria suas políticas e regulamentos;

- No nível da escola, um número de atores-administrados, professores, para-profissionais, pais, estudantes, membros da comunidade e empresários locais, toma decisões que afetam a escola.

A gestão baseada na escola traz benefícios, como o aumento da participação e da autonomia, maior flexibilidade para alocar recursos , a fim de atingir os objetivos da escola.

Segundo Rosar (in Oliveira, 2001: 132), algumas propostas de capacitação docente que auxiliassem a escola, incluiriam entre outras:

- tornar a escola uma unidade de capacitação para o conjunto da equipe escolar, com assistência técnica dos órgãos descentralizados da administração estadual/municipal/cooperação com a Universidade, deslocando recursos humanos e materiais para a escola;

- sistemas de monitorias ou assistência pedagógica por área curricular, destinado às escolas de uma mesma área, planejados em nível local;

- adoção de materiais para professores, contendo treinamento em conteúdo e metodologia, semelhante à formação à distância, combinado com momentos presenciais;

- criação de oficinas pedagógicas em áreas ou micro-áreas;

- aproveitamento de professores reconhecidamente eficiente e com mais experiência;

- adoção de sistemas de informação simples e de divulgação ágil, de fácil distribuição.

Assim,

“todas essas e outras estratégias seriam adotadas, observando-se o princípio de abrir espaços para as iniciativas locais, com o apoio dos técnicos dos órgãos centrais ou das delegacias regionais que seriam ‘animadores’ do processo, procurando fornecer suporte técnico e financeiro para o aperfeiçoamento dessas experiências”(Rosar in Oliveira, 2001: 133).

Percebe-se que algumas destas ações já ocorrem para as escolas públicas estaduais, porém o nível local ainda não é suficientemente ouvido no planejamento destas ações de capacitação docente. Muitos dos projetos vêm do nível central, num atropelo de medidas a serem implementadas, “atropelando” o projeto político-pedagógico da escola (as que o têm) ou não permitindo que esse seja formulado, um vez que apropriam dos espaços para reflexão coletiva, como as horas de trabalho pedagógico coletivas.

Claro fica, na realidade das escolas públicas estaduais, estarmos longe do modelo da gestão baseada na escola, porém algumas destas características podem ser atingidas com a participação do conselho de escola, enquanto esfera deliberativa, bem como na construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola. Claro fica que, para maior autonomia, a pressão da sociedade civil organizada será necessária para a descentralização.

Segundo Villela (1997:56), a descentralização organizacional em educação apresenta importantes consequências, a saber: flexibilidade, “accountability”, produtividade e mudança.

E continua

“uma gestão baseada na escola na forma de descentralização política, proposta por Garms, Guthrie e Pierce (1978) e apontada por Santos Filho e Carvalho (1993), é a criação de um conselho deliberativo cuja composição desejável seria ter metade dos membros eleitos entre pais, alunos e cidadão e a outra metade eleita ou selecionada entre o pessoal da escola”(p. 57).

Não pretendemos neste trabalho enfocar a composição do Conselho de Escola, porém entendemos que a proposta acima expressa necessitaria para se efetivar de que a sociedade civil tivesse maior consciência da necessidade da participação.

Vários fatores restringem a potencialidade da gestão baseada na escola, dentre eles: “os sistemas delegam autoridade formal de participação, mas negam as condições de participação (tempo, fontes independentes de informação, apoio logístico); frustração, pelas limitações dos recursos financeiros; tendência dos participantes locais mais a aderir às determinações superiores do que aprimorá-las”(Villela, 1997:58).

Segundo Abranches, “a LDB aponta, mas não sustenta, o princípio da gestão democrática” (2003: 41).

Continuando esse raciocínio, Abranches aponta que

“no discurso estatal, a democracia é entendida como um regime político eficaz, baseado na ideia de cidadania organizada em partidos, na rotatividade de governantes e nas soluções técnicas (e não políticas) para os problemas sociais. A democracia e a participação estão colocadas em um jogo ideológico, que tem como função negar a diferença, ocultar questões políticas e oferecer uma imagem ilusória da comunidade com referência no Estado. Mais uma vez, a democracia é formal, e não concreta; e a ideologia se põe a serviço da dominação social e política dos indivíduos, caracterizando a democracia como algo que se realiza na esfera do Estado. Mas a prática democrática tem uma verdade mais profunda que a ideologia democrática. Os direitos sociais e o direito à participação são o cerne da democracia. As ideias de igualdade e liberdade vão além de sua regulamentação jurídica e significam que os cidadãos são sujeitos de direitos. O conflito também é legítimo e legal e as desigualdades e as oposições devem ser respeitadas, pois a comunidade não está a serviço do consenso; ao contrário, está dividida e esta\s divisões devem ser expressas publicamente.

Especificamente nas experiências participativas, como os órgãos colegiados, não podemos deixar de detectar as implicações ideológicas do juízo de participação. Estas, muitas vezes, parecem incentivar as transferências de atribuições que são de competência do Estado, para comunidade e os setores privados, e entregar à comunidade as tarefas burocráticas do processo, mais do que incentivar a participação política é a consolidação de uma autonomia plena para as unidades escolares.

Embora não possamos deixar de reconhecer que o envolvimento proporcionado pelos colegiados não esteja fora dessa perspectiva ideológica, acreditamos que a participação não esgota suas possibilidades nessa dimensão. Não está condicionada pelas estruturas nas quais está inserida, pois carrega uma potencialidade que pode ser efetivada pelos sujeitos. É nesse sentido que, mesmo cientes do revestimento ideológico que os processos de democratização possam apresentar estamos buscando demonstrar que ainda propiciam um aprendizado político para os membros da comunidade, que pode servir para compreender e enfrentar essa situação”.

Notas:

[1] A este respeito, vide p. .

[2] Cf. Offe, 1990.

[3] Cf. Bruno, 2001, p. 43-44.

[4] A respeito do Projeto Político-Pedagógico, há maior detalhamento nas páginas .

UMA AÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO H2ÓLEO

 

Maíra Innocente[1]

Introdução

O trabalho enfocará aspectos das disciplinas Empreendedorismo e Ética e Responsabilidade Social Corporativa.

Objetiva-se apresentar e discutir um Projeto de cunho ambiental realizado nos anos de 2008 e 2009 por meio da parceria entre a Diretoria de Ensino – Região de Americana e a Empresa H2Óleo[2]. Cumpre esclarecer que a Diretoria de Ensino – Região de Americana tem a ela jurisdicionada escolas dos municípios de Americana, Santa Bárbara d’Oeste e Nova Odessa, num total de 77 escolas estaduais (não nos ateremos às escolas privadas dos três municípios, nem tampouco às municipais de Nova Odessa, também jurisdicionadas à mesma, pois não foram envolvidas no Projeto). Esse Projeto se enquadra no âmbito da reciclagem e reaproveitamento de resíduos.

Iniciaremos o trabalho com algumas definições que se fazem pertinentes à sua compreensão.

Os trabalhos voluntários são iniciativas individuais ou coletivas que visam a proporcionar a melhoria da qualidade de vida de pessoas e comunidades, mobilizando a sociedade para ações sociais que visam transformar a realidade para o bem comum. São um exercício de cidadania, permitindo a transposição de barreiras e preconceitos em benefício do outro, propiciando maior conscientização do indivíduo diante do seu papel na sociedade, além de despertar o sentimento de solidariedade. Para um bom projeto é necessário conhecer bem o problema, levantar os principais dados, de forma a possibilitar a ocorrência das mudanças esperadas/necessárias (WIKIPEDIA, 2010)

No caso em tela, o trabalho voluntário englobou o envolvimento dos alunos das escolas, por adesão, para que trouxessem óleo de fritura utilizado na cozinha de seus domicílios, embalados em garrafas pet, sendo que, conforme a arrecadação obtida no global da escola, em litros de óleo arrecadados, eram trocados pela Empresa por prêmios: bonés, camisetas, MP4, bicicleta, dente outros. O resultado é preservação do meio ambiente – pesquisas mostram que cada litro de óleo despejado polui cerca de um milhão de litros de água – e um lucro revertido para a APM da escola, já que a empresa pagava 0,20 centavos de Real por litro coletado.

O maior beneficiário pela retirada do óleo da rede de esgotos e das embalagens PET é o meio ambiente. O óleo de cozinha entope as tubulações e caixas de gordura. A coleta elimina este problema e as embalagens são reaproveitadas na fabricação de sacolas e bolsas ecológicas e também matéria-prima para a indústria têxtil.

A empresa tinha como contra partida a transformação do óleo arrecadado em biodiesel, a ser utilizado para mover tratores e outras máquinas agrícolas numa fazenda de sua propriedade.

O Projeto foi acompanhado pela Diretoria de Ensino por meio de dois Supervisores de Ensino e dois Professores Coordenadores de Oficina Pedagógica e por dois funcionários da Empresa, sendo um estagiário em Engenharia Ambiental e uma Pedagoga. Nas escolas estaduais que aderiram ao projeto, o acompanhamento foi realizado pela Direção da Escola, Coordenação e professores e, em algumas delas, também pelos alunos do Grêmio Estudantil, além de todos os alunos que doaram óleo e, em alguma medida, pela comunidade do entorno escolar.

Desenvolvimento

Com relação aos conteúdos abordados nas disciplinas Empreendedorismo e Ética e Responsabilidade Social Corporativa, o Projeto, apresentado em detalhes na sequência, aborda os conceitos nelas estudados, uma vez que tem características empreendedoras – cria algo diferente e com valor, exige tempo e esforço, assumem-se riscos quanto a seus resultados, há possibilidade de recompensas econômicas e pessoais, por meio da educação ambiental e melhorias para o meio ambiente, bem como a utilização de matéria prima pela Empresa para produção de biodiesel com baixo custo. Houve também um identificação de oportunidade por parte da Empresa e das escolas, por intermédio da Diretoria de Ensino, numa relação ganha-ganha. Houve um investimento inicial da Empresa em bombonas e recursos humanos, das escolas em divulgação e conscientização/investimento pedagógico, porém em contrapartida houve um ganho ambiental para a comunidade escolar, para a empresa a matéria prima para o biodiesel e para os alunos e escola, prêmios e recursos para a Associação de Pais e Mestres (APM).

Além disso, com relação à Ética e Responsabilidade Social Corporativa, vislumbra-se que a Empresa buscou atuar dentro dessa premissa, pois são contemplados no Projeto o Desenvolvimento Sustentável – “satisfazer as necessidades das gerações atuais sem, com isso, comprometer a possibilidade de as futuras gerações satisfazerem suas próprias necessidades”[3] e a Sustentabilidade – “capacidade de continuidade a longo prazo sustentada pelo equilíbrio entre aspectos econômicos, sociais e ambientais”[4] - uma vez que se preservam recursos ambientais, além de promover valores éticos de respeito mútuo e solidariedade e preservação da saúde coletiva. Incentivaram-se ainda nos envolvidos atitudes de organização, liderança, dinamismo, otimismo, dentre outras, ou seja, atitudes empreendedoras.

Podemos ainda identificar que a Hierarquia das Necessidades da Pirâmide de Maslow, dentre elas a autorrealização, também foi contemplada.

Percebe-se, pela elaboração do Projeto, todo um cuidado com as diversas etapas, de forma que obtenha resultados satisfatórios.

De forma geral, o objetivo pedagógico das escolas era contribuir para a formação ecológica sustentável referente ao consumo e descarte do óleo de cozinha no meio ambiente de todos os educandos.

A seguir, apresentaremos, em linhas gerais, as características do Projeto:

 

Projeto Educacional Referente à Reciclagem do Óleo de Fritura.

1. OBJETIVO

Contribuir para a formação ecológica sustentável referente ao consumo e descarte do óleo de cozinha no meio ambiente de todos os educandos.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Despertar a consciência do educando sobre os principais problemas do lixo no planeta oriundos da ação humana;
• Proporcionar ao estudante a assimilação dos conceitos de desenvolvimento sustentável, sustentabilidade e política de responsabilidade social e ambiental empresarial;
• Conscientizar o educando sobre os males provocados ao meio ambiente quando se descarta o óleo de cozinha na rede de esgoto;
• Fazer coleta seletiva do óleo de cozinha usado de suas casas e vizinhanças e trazê-lo para a escola em vasilhame específico;
• Despertar a consciência do reciclar e consciência ambiental;
• Vincular a ideia e a prática do reciclar à reciclagem de comportamentos na escola e na sociedade como um todo;
• Encaminhar o óleo para a Empresa parceira e trocá-los pelos prêmios a serem distribuídos aos alunos.
• Incutir na mente dos educandos o Projeto H2Óleo como ação prática sustentável por meio da coleta seletiva do óleo de cozinha na comunidade escolar e no Município.

3. JUSTIFICATIVA

Nunca se falou tanto no mundo sobre consciência ambiental. As ideias de desenvolvimento sustentável, proteção da biodiversidade, implementação de políticas públicas de caráter nacional e internacional deixaram de ser meras utopias ou simples escritos e/ou debates de intelectuais em universidades e se tornaram temas do cotidiano da sociedade como um todo. Tal discussão e preocupação que atingiu até políticos oportunistas trás a tona a realidade de destruição causada pelas incríveis mudanças no nosso clima, extinção de várias espécies, degradação dos nossos recursos naturais e a certeza de que nada é infinito. Tudo isso evidencia a necessidade urgente de mudanças de atitudes em relação ao uso consciente dos alimentos e descarte sustentável do nosso lixo. Consciência ecológica, de maneira não reducionista, imprime em cada um de nós o cuidado na produção de lixo cada vez menor. Nessa ótica seremos atores na construção de um mundo ecologicamente correto, socialmente justo, economicamente viável e sustentável para nós e para as próximas gerações.

Nesse contexto de mudanças, especulações pessimistas em relação ao futuro do planeta e primordialmente na crença de que cada ser humano é um ser pensante e capaz de dar respostas criativas e inteligentes diante de crises justifica-se a implementação do Projeto H2Óleo.

Assim sendo, é mister que os processos educativos sejam articulados de forma a possibilitarem mudanças no olhar da humanidade em relação ao ambiente, o que exige novos procedimentos educacionais. Portanto, a organização dos conteúdos em torno de Projetos permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. A coleta de óleo de fritura está vinculada aos objetivos gerais do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Médio, e principalmente naqueles contidos nos Temas Transversais (Meio Ambiente, Ética, Saúde e Temas Locais):

MEIO AMBIENTE:

• Manejo e Conservação da Água;
• Formas perceptíveis e imperceptíveis de poluição do ar, da água, do solo e poluição sonora;
• Principais formas de preservação, conservação, recuperação e reabilitação ambiental.

ÉTICA:

• Respeito Mútuo;
• Solidariedade.

SAÚDE:

• Compreensão da saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.

A interdisciplinaridade deste Projeto mostra a variedade de possibilidades que os educadores podem utilizar no ambiente de sala de aula para alcançar seus objetivos educacionais.

4. METAS

• Espera-se, ao final de cada ano, uma melhoria de 50% nas atitudes dos envolvidos, com relação a:
• Responsabilidade socioambiental para os aspectos ambientais significativos;
• Implantar ações voluntárias para a melhoria do Meio Ambiente;
• Promover ações de Educação Ambiental;
• Popularização dos hábitos ecologicamente corretos;
• Transformar o óleo de fritura em Biodiesel.

5. ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

Por parte da Empresa:

• Palestras explicativas pelos profissionais especializados da Empresa, para a comunidade escolar (professores, alunos, pais, comunidade, etc.);
• Assessoria Pedagógica para a elaboração dos Projetos, referente ao tema;
• Orientação para os professores interessados em desenvolver o Projeto;
• Estrutura para o sistema de coleta e destinação do óleo de fritura, sem custos para a instituição;
• Divulgação para a comunidade escolar através de faixas, banners, folders, cartazes e brindes;
• Distribuição de prêmios aos alunos para incentivo à coleta;
• Retorno financeiro para a Escola, como um “ECOPONTO”, com uma renda podendo ser direcionada para APM, ou em equipamentos audiovisuais.

Por parte das Escolas:

Divulgação junto aos professores e alunos e comunidade escolar, conscientização, coleta contínua dos resíduos de óleo de fritura, troca do óleo pelos prêmios, distribuição dos prêmios aos alunos, acompanhamento contínuo em todas as etapas com correções, se necessário.

Por parte da Diretoria de Ensino:

Promover a reunião inicial de contato entre os profissionais da escola (Direção e Coordenação) e os da Empresa, para divulgação do Projeto e adesões. Promover o entendimento dos conceitos envolvidos, facilitando a interdisciplinaridade, inclusive promovendo Orientações Técnicas aos professores envolvidos, se necessário. Acompanhar os resultados obtidos e a observância da contrapartida entre as partes.

6. CRONOGRAMA

Ao longo do ano, com lançamento para a comunidade escolar após o trabalho de divulgação junto aos professores a ser realizado pela Empresa, previamente agendado pela mesma com cada escola. Verificação de resultados e distribuição de prêmios aos alunos ao final de cada semestre.

7. BIBLIOGRAFIA

• Parâmetros Curriculares Nacionais – MEC.
• Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Secretaria da Educação.
• Temas Transversais em Educação – Autores Diversos – Ed.Ática.
• Educação Ambiental – Vilmar S. D. Berna – Ed. Paulus.
• Revista Sustentabilidade.

Resultados Obtidos:

No ano de 2008 o Projeto teve alguns entraves porque a Empresa parceira não atendeu a contento as escolas, uma vez que o óleo ficava acumulado nas bombonas e não era retirado. Dessa forma, também não cumpriu a contrapartida em relação a premiação e pagamento.

No início de 2009 a Diretoria de Ensino, a Empresa, por meio de seus representantes e os Diretores e Coordenadores das Escolas interessadas fizeram uma reunião para acerto de procedimentos, de forma que todas as partes pudessem ser atendidas em suas expectativas.

A partir dessa reunião, 24 escolas aderiram ao Projeto, tendo duas delas se destacado ao final do ano em termos da quantidade de óleo coletado.

Durante o ano os representantes da Empresa e da Diretoria se reuniram uma outra vez para acertos e acompanhamento do atendimento às demandas das escolas.

No ano de 2010 a Empresa não procurou a Diretoria para firmar nova parceria e devido a isso e também ao não cumprimento de todo o acertado previamente pela Empresa nos anos anteriores, o Projeto não teve continuidade.

Considerações Finais

Observa-se, por meio da discussão empreendida, que a Empresa teve ganhos em termos mercadológicos tanto em relação à sua imagem, visto ter demonstrado responsabilidade social, quanto em termos efetivamente monetários, uma vez que obteve, sem muitos custos, a matéria prima necessária para a produção do biodiesel. Por outro lado, as escolas, além de desenvolver os temas do currículo proposto pela Secretaria de Estado da Educação (SEE) de forma interdisciplinar e portanto, facilitando e tornando mais prazerosa sua aprendizagem, obtiveram recursos adicionais para implementação de outros projetos próprios, além de também melhorar sua imagem perante a comunidade escolar.

Por meio do trabalho desenvolvido, pudemos contemplar conceitos das disciplinas Empreendedorismo e Ética e Responsabilidade Social Corporativa, utilizando-os em situação concreta, nesse exemplo de Projeto apresentado, em específico, na temática ambiental, dentro do aproveitamento de resíduos e Educação Ambiental.

Dessa forma, foi possível contextualizar os aspectos enfocados, como o empreendedorismo por parte das escolas e alunos, ou todos os envolvidos da comunidade escolar, bem como a importância da ética e responsabilidade social corporativa, em especial os conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Sustentabilidade.

 

Referências

ABBADE, Yvy Karla. Apostilas de Aulas 1 a 6 da disciplina Ética e Responsabilidade Social Corporativa.

DERA. Material sobre o Projeto H2Óleo. 2008/2009.

ELABORAÇÃO DE PROJETOS. Disponível http://www.bu.ufsc.br/cac/projetos.html. Acesso em 7 dez 2010.

HALICKI, Zélia. Apostilas de Aulas de 1 a 6 da disciplina Empreendedorismo.

PROJETO SOCIAL. Disponível em http://www.wikipedia.org.br. Acesso em 29 dez 2010.

PROJETO H2ÓLEO. Disponível em Google. Acesso em 6 dez 2010.

 

Notas:

[1] Bacharel em Moda/UNISAL; MBA em Administração e Marketing/FATEC Internacional.

[2] Nome fantasia da Empresa. A Diretoria de Ensino não teve acesso à razão social da mesma.

[3] Nações Unidas – Comissão Brundtland, 1987. (Citação retirada da apostila da Aula 1 da disciplina Ética e Responsabilidade Social Corporativa)

[4] ELKINGTON, John. (Citação retirada da apostila da Aula 1 da disciplina Ética e Responsabilidade Social Corporativa)