REFLEXÕES SOBRE OS CAMINHOS E OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Resumo:
A avaliação de sistema é assunto corrente na Educação, principalmente a partir dos anos 90.

Nesse panorama, vinculam-se os resultados da avaliação aos de mérito individual e da escola, com premiações e ranqueamentos, perdendo o sentido de avaliar para propor intervenções que alterem a situação, ouvidos também os atores escolares e dando-lhes condições de trabalho em que realmente o quadro possa ser modificado.

Assim, na discussão empreendida no artigo, faz-se uma diferenciação entre avaliação e mensuração e busca-se entender o cenário em que essas práticas ocorrem.

Palavras-chave: Avaliação de Sistemas. Mérito. Gestão. Políticas Educacionais. Reforma do Estado.

Introdução
A fim de explicitarmos o contexto em que as discussões serão empreendidas, iniciamos a abordagem com uma rápida retomada histórica.

No modo de produção capitalista, os exames buscavam verificar se a força de trabalho produzida pelas escolas ocorria em quantidade e qualificações adequadas ao atendimento do sistema ocupacional (OFFE, 1990).

A escola, como instituição social vinculada a determinada sociedade, devia adequar as qualificações dos operários para se adaptarem ao trabalho contínuo, fiscalizados por capatazes, cabendo também à fábrica treinar seus operários.

Durante o século XIX, ocorre a disseminação de exames e diplomas, num controle estatal da certificação. Nesse contexto, a escola atendeu à consolidação dos Estados nacionais e do capitalismo, na transição do século XIX para o XX.

Como reflexo do taylorismo, forma de organização do trabalho que ganha grande importância no começo do século XX, utilizam-se os testes objetivos na sala de aula, traduzindo-se na uniformização e na mensuração.

Nos anos 20 e 30, priorizaram-se os testes nas avaliações, justificando-se os desempenhos de forma individual. Dos anos 30 aos 60, a avaliação passou a denominar-se avaliação educacional, devendo por meio de testes, questionários, fichas de registro de comportamento, verificar o alcance de objetivos pré-estabelecidos e o rendimento dos alunos (MOREIRA, 2004).

A partir de meados dos anos 60 a avaliação se profissionalizou tendo como princípios essenciais a participação, a negociação e vinculação às questões de poder.

Havia um conflito entre o quantitativo e o qualitativo, que não foi ainda totalmente superado e não se resume à semântica, vincula-se a questões filosóficas e políticas, à finalidade da avaliação e à concepção de mundo dos avaliadores.

Nas décadas de 1960 e 1970, a avaliação baseou-se na crença liberal de que os problemas poderiam ser superados caso fossem identificados e discutidos pelas ciências sociais, com políticas e investimentos adequados, que teriam sua eficácia verificada pela avaliação.

O Estado de bem-estar deslocou a ênfase das políticas para as necessidades dos cidadãos, exigindo avaliações dos serviços oferecidos para assegurar equidade, racionalidade, transparência e qualidade dos programas, cujos indicadores obtidos representavam a relação entre o Produto Interno Bruto (PIB), a qualidade de vida e o progresso.

Dessa forma, no período de cerca de 1965 e até os anos 80, predominou o positivismo, o gerencialismo, o objetivismo, a mensuração e a quantificação.

A partir de 1973, com a crise do petróleo, abalou-se a crença de que os problemas nacionais seriam resolvidos por meio de recursos generosos. Cortaram-se então os gastos nas áreas sociais e também, os financiamentos da educação.

Alterando-se o modelo do Estado de bem-estar para o neoliberalismo, enfatiza-se o Estado avaliador, não mais provedor de serviços para a sociedade, mas que exerce forte fiscalização. Se antes a avaliação tinha como propósito analisar a eficácia dos programas para torná-los mais produtivos em termos sociais, agora a lógica é o controle e a racionalidade orçamentária. Isso significou cortes de financiamento, queda da fé pública, uma preocupação com o produto, mais do que com o processo, como uma das tônicas da avaliação.

As avaliações de sistemas compõem uma política educacional vinculada à reforma do Estado, que vem ocorrendo desde os anos 80, em que se inclui a gestão educacional. Relacionam-se a medidas influenciadas por regulações de financiadores externos. Gestão e avaliação de sistema passam a ser um conjunto, visando impulsionar a produtividade, a competitividade entre escolas e o controle da qualidade de ensino, por meio de metas pré-estabelecidas.

A crise do Estado foi debitada, em parte, ao mau gerenciamento dos recursos estatais, favorecendo a reestruturação ideológica e, aliado à globalização do capital, levou os financiadores transnacionais a atuar como gerentes e avaliadores da utilização dos recursos de financiamentos. A educação é responsabilizada pela pouca competitividade do país no cenário econômico mundial. A educação deve ser ajustada às regras do mercado, associando, de forma simplista, crescimento econômico e educação, devendo atender às habilidades e competências requeridas pelo sistema ocupacional.

Os organismos internacionais redefinem o papel do Estado, buscando, por meio das reformas, torná-lo mais eficaz na prestação de serviços públicos: ajuste de contas públicas, privatização, desregulação/regulação da economia, corte de despesas, descentralização administrativa, flexibilização de relações trabalhistas, dentre outras medidas, dependendo o financiamento da educação do ajuste às políticas públicas “definidas” pelos financiadores, numa sociedade regida pela lógica do mercado. Os financiamentos internacionais não atendem à totalidade da demanda, cabendo aos atores locais também responsabilizarem-se pelas políticas, podendo utilizar os financiamentos para se isentarem de sua parcela de responsabilidade pelas políticas adotadas (AFONSO, 2001).

Contudo, são necessários investimentos para a universalização do acesso à educação (pelo menos a básica), para alterar o quadro de exclusão das classes populares. Buscam-se resultados favoráveis com minimização de recursos, no Estado mínimo. Culpabilizam-se os sistemas pelo fracasso das políticas que não são geradas por seus atores.

As políticas de avaliação “justificam admissões e demissões, ascensões e reprovações, premiações e sanções [...] liberações e cortes de financiamentos” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 20). As intervenções restringem-se a medidas compensatórias, numa implementação fragmentada que não melhora a qualidade do sistema.

No contexto neoliberal, a definição de qualidade não tem o mesmo sentido da tradição democrática, vinculada ao combate às desigualdades, mas se articula a justificar e atender aos objetivos do capital.
Nesse sentido, a avaliação do sistema educacional cumpre uma função ideológica, embasada em racionalidade econômica, lógica de competitividade, educação de resultados, competências, orientando as políticas públicas para a educação, sem respeitar as diferentes especificidades em que a avaliação ocorre.

Em tal contexto, há pressão para especificar e controlar tanto o ensino como os currículos, sobretudo no que se refere à eficiência, à eficácia dos custos e à responsabilidade, visando racionalizar e controlar o ato de ensinar, o conteúdo e a avaliação do currículo, exigindo a eficiência na produção de perfis que atendam ao capitalismo (habilidades e competências), substituindo os princípios democráticos e pluralistas anteriores, gerando um quase-mercado educacional.

A característica principal da avaliação é a accountability, ou seja, valorar de forma tecnocrática e exigir o cumprimento de obrigações. A prestação de contas passa a não se dar à sociedade como um todo, mas pela exigência em obter determinados resultados por meios eficientes. Prestam-se contas aos governos e aos clientes, numa cultura gerencialista e fiscalizadora.

A avaliação como responsabilização pressupõe tornar os dirigentes dos sistemas e os demais profissionais que nele atuam responsáveis pelo desempenho dos alunos, visando mobilizar na busca da melhoria da qualidade de ensino. A avaliação busca responsabilizar cada parte, numa tomada de decisão compartilhada e responsabilizada, pela detecção de onde está o problema. Alguns defensores dessa modalidade de avaliação postulam que a avaliação da eficiência melhora rapidamente a qualidade de ensino. As críticas recaem na pressão demasiada sobre os segmentos envolvidos no processo de ensino.

Muitos governos criam agências para avaliar seus sistemas nacionais de educação, como Inglaterra, Estados Unidos, França e Alemanha. Organismos transnacionais, como o BM (Banco Mundial) e a OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) também impõem modelos de avaliação.

Ocorrem a modernização e a privatização, chamadas de autonomia ou liberalização dos processos, controlando os resultados por meio da avaliação. A ideia de avaliação é a medida da eficiência, relacionando custos e rendimentos, privilegiando resultados de forma a permitir comparações.

Os dois organismos transnacionais que mais intervêm em educação, a partir de meados do século XX, são o BM (Banco Mundial) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em cujos documentos evidencia-se uma Agenda Mundialmente Estruturada para a Educação (DALE, 2000). Os empréstimos concedidos pelo BM, com a exigência de contrapartida, são investidos em diferentes setores, conforme a gestão da época e as condições econômicas dos países devedores. Quanto maior o endividamento, mais vulneráveis ficam os países, podendo o BM impor condições para as reformas estruturais, visando atender ao capital mundial em processo de globalização.

Na ótica eficientista, qualidade corresponde à racionalização e otimização dos processos, o que levaria à diminuição de gastos e aumento da quantidade de produtos.

Desenvolvimento:
Tendo a avaliação um sentido de poder, torna-se central nas intervenções sociais e nas reformas de Estado, ou seja, nas mudanças estruturais e nas transformações na produção. Os Estados modernos encaram a avaliação como instrumento técnico e político que legitima as transformações. Tal concepção é perpassada pela ideia de competitividade do país no cenário internacional e da eficácia e eficiência na economia.

As instituições educativas, aderindo a essa ideologia, são feridas em princípios como a autonomia e “a sua materialização na democracia representativa e colegial” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 41).

Ainda segundo o autor, elimina-se a avaliação como processo participativo e que alimenta as tomadas de decisão coletivamente discutidas, fazendo com que apenas afira a utilidade das instituições e do sistema, para diminuição das despesas do Estado.

Uma das características do Estado avaliador é a ênfase na desregulação e na autonomia institucional, desenvolvendo um corpo regulatório condicionando a ação institucional. Contrapõem-se regulação e desregulação, numa reforma do Estado que se caracteriza pela ruptura com os modelos tradicionais de intervenção do Estado na coordenação do sistema público de educação, formando-se um quase-mercado educacional, regulado em seus produtos pelos resultados da avaliação externa, e desregulado quanto à prestação de serviços educacionais (BARROSO, 2003).

Podemos, no entanto, discutir se o Estado avaliador não existiu sempre, dentro das regulações do Estado, ou se essa regulação, atualmente, seria definida por organismos transnacionais como o BM. Nessa hipótese, o Estado funcionaria numa lógica empresarial, com ênfase no produto. No entanto, a avaliação é necessária para definir a alocação de recursos e as políticas públicas a serem atendidas. Os sistemas de avaliação permitiriam a seleção dos indivíduos e uma gestão produtivista do sistema educativo, num mercado educacional, fundamentando as escolhas dos consumidores da educação.
O aumento da competição escolar, com publicação dos resultados das avaliações, afetará a definição dos objetivos da escola e a disponibilidade de recursos para os alcançar, podendo fazer com que os alunos sejam percebidos como matéria-prima. Nessa perspectiva, seriam selecionados como desejáveis os alunos de classes sociais mais favorecidas, a fim de melhorar o desempenho da escola e o recebimento de recursos, criando, sob a designação de diversidade, um “apartheid educacional” (AFONSO, 2001).

Corre-se o risco de, ao atrelar os resultados ao recebimento de recursos e às promoções individuais, numa gestão de produtividade, prejudicar ainda mais aqueles sem infra-estrutura para atingir melhores resultados, pois receberiam menos recursos (meritocracia), ficando a situação cada vez pior.
Nesse caso, para que tal não ocorresse, haveria necessidade de desvincular os resultados das premiações meritórias, em que os melhores recebem mais recursos. Cumpre ainda questionar como é tomada a decisão para classificar os melhores. Uma sugestão para alterar a situação seria a avaliação ser feita pelos pares, que vivenciam os mesmos problemas e, portanto, podem se aprofundar neles.
Nas discussões sobre qualidade e eficácia da escola pública, arrisca-se secundarizar a prática democrática como condição para a qualidade de ensino, pois a proposta de adoção de novos padrões de gestão envolve um conceito de produtividade, de enfoque nos resultados (e não no processo) de aprendizagem, transferindo à sociedade a responsabilidade sobre os equipamentos públicos e à escola, sobre os resultados. No entanto, o nível decisório e avaliador continua na esfera central. O discurso substitui descentralização e participação por descentralização e produtividade, ou gestão de resultados. Assim o Estado, em nível central, define as metas que devem ser alcançadas, intervém seletivamente para seu cumprimento e avalia os resultados obtidos, tornando-se somente regulador.

Para a OCDE, a avaliação é importante, pois oferece informações sobre a eficácia, a eficiência e as performances das políticas públicas, visando identificar os recursos e custos, produzindo comparações. Dessa forma, as avaliações objetivam melhorar a tomada de decisões, a destinação de recursos e a prestação de contas. A avaliação “aparece como responsabilidade contábil, medida de educação eficiente e de competitividade no mercado mundial” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 38).
No âmbito de intervenção social, a avaliação ultrapassa a escola e a educação, situa-se como instrumento fundamental das transformações estruturais e de produção, num contexto de reforma do Estado.

Conforme elucida Dias Sobrinho (2002),

[...]os Estados modernos não passam sem múltiplas avaliações dos seus setores [...] A ideia de competitividade do país no cenário internacional, da modernização do Estado e da eficácia e eficiência na gestão dá o sentido geral dessas avaliações [...] a avaliação é matéria de Estado e se aloja no núcleo do poder central (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 39).

A educação é enfocada tanto como direito do cidadão e condição para sua participação política e social, quanto como condição para o desenvolvimento econômico e para inserção do Brasil no grupo dos países desenvolvidos. Verifica-se uma lógica de gestão pautada pelo controle dos produtos e resultados educacionais.

A medida da qualidade em educação não pode ficar restrita apenas ao desempenho escolar, pois há outras variáveis que a condicionam, como os investimentos financeiros em educação, a alocação de pessoal qualificado, a organização do sistema escolar, os graus de centralização administrativa, dentre outros.

No campo pedagógico, os exames acabam definindo os currículos, não só quanto aos conteúdos, mas às formas de ensinar e aprender e suas relações “em função dos objetivos que serão medidos através dos exames” (AFONSO, 2001, p. 111).

Conforme refere Afonso (2001, p. 117), a criação de um currículo nacional e de normas-padrão, bem como a realização de testes em nível nacional, são condições prévias para que se implementem políticas de privatização e de mercadorização da educação.

Todas essas avaliações podem levar a que “não se coloque luz” onde está o problema, pois é preciso definir coletivamente onde ele está. Os instrumentos indicam, mas o que vai ser feito depois, quais os objetivos da avaliação, precisam ser discutidos coletivamente. Os modelos avaliativos exigem uma tomada de decisão crítica sobre o que avaliar. O modelo de avaliação e as políticas públicas se correlacionam. Qual o objetivo? Ranquear, premiar, medir? Esta última uma etapa do processo de avaliação. Ou controlar, selecionar, promover? O que se vai fazer com a medida? As políticas públicas de avaliação não devem levar à produção de mais desigualdades, nem visar apenas à aferição de competências, à certificação para o mercado, pois quando o mercado alterar suas exigências, o que será feito? Retorna-se ao dilema entre formar e instruir. Corre-se ainda o risco de produzir excluídos dentro do próprio sistema, com títulos de valoração temporária, que atendem a demandas mercadológicas apenas.

A avaliação institucional deve ser um processo que reúne informações e dados para alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias. A avaliação de sistemas deve produzir dados indicativos de políticas públicas para a educação. O Estado deve olhar as práticas educativas, no sentido de acompanhamento, do que os profissionais da educação e seus usuários estão pensando e como pode ajudar.

Para Prais (1990, p. 73), “a avaliação é usada como instrumento de poder do professor, e não como um momento de aprendizagem, de revisão do trabalho docente ou de comprovação para o aluno de seu progresso em direção à sistematização do conhecimento”.

Ainda neste raciocínio, Blasi avoga “a hipótese de que as avaliações dos sistemas educacionais são importantes instrumentos dos governos que seguem a política de privatização, reforçada pelo ideário neoliberal”(BLASI, 2005, p. 15).

Segundo Sousa (in OLIVEIRA, 2001), é preciso levar em consideração as contribuições da área de avaliação educacional[1], que alertam quanto à natureza valorativa dessa prática, ressaltando a importância da análise dos pressupostos que a informam e de suas consequências sócio-políticas. Atualmente, desloca-se a discussão da produção da qualidade do ensino do âmbito político/público para o âmbito técnico/individual.

Segundo Sousa,

Qualidade não é “algo dado”, não existe “em si”, remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de quem produz a análise da qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dissociado das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem as concebe (in OLIVEIRA, 2001, p. 267).

A partir de 1991, organiza-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o qual se define como um sistema de monitoramento contínuo, capaz de subsidiar as políticas de ensino. Alerta que é temerário um sistema de avaliação cujo indicador nuclear seja o rendimento do aluno, instalando mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar, minimizando as condições estruturais relativas à formulação e à gestão da educação, “responsáveis pela ineficiência e ineficácia do sistema de centralidade” (SOUSA in OLIVEIRA, 2001, p. 281).
Conforme Adrião (2001, p. 63),

é certo que a unidade escolar tem responsabilidades sobre o trabalho que desenvolve e no seu interior é que se produz o que, de fato, atribui significado às políticas educacionais. Logo, é nela e em função do que ali acontece que as medidas governamentais devem basear-se. É certo, também, que a ‘autonomia’ da escola pública é sempre limitada, principalmente no que se refere aos insumos, uma vez que depende das políticas governamentais adotadas [...] Portanto, quando se fala em autonomia para a escola, cabe adjetivá-la: autonomia relativa (ADRIÃO, 2001, p. 63).

Embora enfocando o SAEB, essa análise é pertinente também para outros sistemas de avaliação, dentre os quais incluímos o Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo).

Portanto, passaremos a seguir a discorrer sobre este sistema de avaliação[2].

O Saresp
Instrumentos como SAEB e o Saresp, “generalizam-se como forma de controle, busca de padronização e comparação de desempenho das unidades escolares e como instrumento norteador para a intervenção governamental”(ADRIÃO, 2001, p. 66).

Para a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE), o Saresp operacionaliza a avaliação da SEE, subsidiando as escolas com informações sobre o desempenho dos alunos, apontando os aspectos curriculares que exigem maior atenção. Nesse instrumento de avaliação os parâmetros são pré-definidos pelo órgão central, para o produto do trabalho escolar, enfocando quais habilidades/competências o aluno de determinada série deve atingir, o que nos remete a uma concepção taylorista pela preocupação com a medida dos resultados escolares e testes padronizados (ADRIÃO, 2001).

Dessa forma, numa lógica capitalista de organização do trabalho escolar, circunscreve-se a autonomia da escola e docente à esfera de execução, no entanto, flexibilizando recursos e a ampliação da autonomia da escola para alocá-los.

Evidencia-se a fragmentação do trabalho escolar entre os que elaboram e os que executam, pois o órgão central define quais produtos devem ser obtidos e avalia se o foram.

As novas tecnologias de informação permitem um rápido e eficiente diagnóstico da produtividade da escola.

Nos dizeres de Adrião (2001),

diferentemente da ideia de participação na construção coletiva do projeto pedagógico da ‘sua’ escola, ou seja, da ideia de inclusão dos usuários na definição dos rumos dessa escola e, portanto, da avaliação de seus resultados por meio de um acompanhamento dos processos, a posição reservada aos usuários diretos da escola pública, como clientes de qualquer serviço, é a de avaliador externo de um serviço que adquiriu, a partir de padrões que não construiu, mas que lhes foram fornecidos por meio da possibilidade de aferir os resultados entre as escolas (ADRIÃO, 2001, p. 73).

Em relação à expansão quantitativa, o discurso é que já se contemplou toda a demanda, no entanto, há salas de aula superlotadas, falta de equipamentos, salários baixos, formação docente inicial e continuada aligeiradas e inadequadas.

Os testes padronizados, chamados de indicadores externos, como o Saresp, apenas marcam um momento da escola, aquele em que foi aplicado, não informando sobre a melhoria da qualidade (processo).

Para se avaliar a produtividade de uma organização é necessário correlacionar os insumos ao produto que se deseja produzir. Assim, a avaliação da produtividade da escola também precisa mostrar esta correlação e em que condições se realiza o trabalho pedagógico.

Para a SEE, a ineficácia dos sistema está expressa nos índices de desempenho da rede, pela elevação dos custos com retenção[3] e evasão[4].

A partir do governo Mário Covas e da Secretária Estadual de Educação de São Paulo, professora Tereza Neubauer da Silva, propuseram-se três diretrizes para alavancar a produtividade dos recursos educacionais como meio para melhorar a qualidade de ensino: reforma e racionalização, descentralização e desconcentração administrativa e novos padrões de gestão, para uma revisão do papel do Estado na área de prestação dos serviços educacionais. Além disso, foram propostas mudanças no padrão de gestão[5], como a racionalização do fluxo escolar (classes de aceleração); aumento da autonomia[6] administrativa, financeira e pedagógica das escolas (desconcentrou-se mais que descentralizou-se); instituição de mecanismos de avaliação dos resultados (como o Saresp).

Nos documentos da SEE, defende-se a participação popular como algo imprescindível ao aumento da produtividade dos serviços públicos, porém não há estratégia específica de como fazê-lo. Qual participação é esta? Na elaboração ou na execução, como encontramos nos documentos do Banco Mundial para a educação, em que se propõe que os pais, por exemplo, ajudem a construir escolas[7]. Para a SEE, as informações obtidas via Saresp subsidiam processos de tomada de decisão quanto a capacitação de docentes, reorientação da proposta pedagógica das unidades com baixo desempenho e estabelecimento de metas, planejamento das unidades escolares, correção do fluxo escolar.

Assim, instalou-se na SEE o controle dos resultados, mecanismos de concorrência interna[8] e diminuição de níveis hierárquicos.

Os recursos, repassados via APM, deveriam ser discutidos com seus membros e com o Conselho de Escola para sua execução, o que, em parte, trouxe a obrigatoriedade da presença da comunidade dentro da escola. Porém também ocorreu que muitos Diretores Executivos de APM foram responsabilizados pela aplicação indevida das verbas, respondendo solidariamente por isso com o Diretor de Escola.

Por meio da definição prévia dos padrões a serem atingidos, define-se o o conceito de qualidade a atingir.

Em termos democráticos, a qualidade da escola (ou da educação), como qualidade socialmente referida, deveria proporcionar aos alunos a capacidade de atuar em esferas predominantemente argumentativas, conforme se configuram as relações na sociedade contemporânea.

Conforme salienta Demo (2006, p.11), o debate neoliberal valoriza a educação, porém fica com a qualidade em educação como “qualidade formal, ligada à competitividade; deixa-se de fora a qualidade política [...] esconde as marcas estruturais e históricas do capitalismo [...] pratica-se visão funcionalista de educação subserviente ao mercado”. E continua “[...] a competitividade precisa de pessoas melhor educadas para excluir outras menos educadas, concentrando as oportunidades de desenvolvimento de modo predatório”.

A função controladora do Estado-avaliador se materializa mediante as avaliações externas. A avaliação, com sentido de poder, justifica as reformas e intervenções estatais, pois funciona como instrumento técnico que confere credibilidade às medidas administrativas e políticas. A responsabilização pelos resultados é imputada somente à escola, independente das condições de trabalho em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Trata-se de uma avaliação em que se mensura o desempenho dos alunos, cuja decisão do que avaliar é tomada em nível central.

Fragmenta-se o trabalho entre os que elaboram e os que executam. Define-se centralmente o produto da escola e implantam-se modelos para aferição desse produto. O professor deixa de ser sujeito da aprendizagem, visto que as habilidades e competências que o aluno deve demonstrar possuir são definidas pelas necessidades do sistema ocupacional.

Conclusão
Mediante a discussão empreendida, percebe-se que a avaliação pode servir a diversos propósitos, tanto para classificar, divulgar resultados e permitir a escolha dos clientes da educação, numa situação de quase-mercado, quanto usada para a alocação de recursos e identificação de necessidades da população-alvo, definindo as políticas públicas.

Os resultados das avaliações podem ser utilizados para envio de recursos e promoções individuais, numa avaliação de produtividade, desconsiderando as condições em que os resultados foram produzidos, correndo-se o risco de enviar mais recursos aos que menos necessitam. Para evitar tal disparidade, sugere-se a desvinculação dos resultados da avaliação às premiações meritórias e que a avaliação seja feita também pelos pares, visto que esses vivenciam os mesmos problemas, o que permitiria o aprofundamento das discussões sobre eles. A utilização dos dados deve necessariamente considerar as condições em que foram produzidos, utilizando os resultados para diagnosticar demandas e realizar as mudanças necessárias. A escola deve fazer o que é de sua responsabilidade considerando os sujeitos escolares. Não se pode culpabilizar o aluno, o professor e a escola, sozinhos pelos resultados, pois os dados são produzidos em realidades sócio-econômicas muito distintas. Nesse sentido, a avaliação da escola está ligada à qualidade social de seu entorno. Os resultados devem ser aproveitados para realizar mudanças, pois só adquirem valor para decidir o que fazer com eles.

Alguns autores propõem uma combinação da avaliação externa com a interna (BALZAN & DIAS SOBRINHO, 2000), feita pelos membros da comunidade escolar, dando maior credibilidade e veracidade aos resultados e impulsionando a comunidade para ações que melhorem o desempenho.
Entretanto, há possibilidade de estarmos sendo cooptados para atuar numa gestão de resultados, nos propósitos neoliberais, contrariando a concepção de educação e democratização da sociedade enquanto processos.

A necessidade de definir as políticas públicas, seu monitoramento e a alocação de recursos justificaria as avaliações em larga escala (DIAS SOBRINHO, 2002). A avaliação de sistemas e a avaliação das escolas são questões de políticas públicas. A avaliação de sistemas forneceria indicadores para as políticas públicas. O Estado deve acompanhar o que está ocorrendo nas escolas, porém não com intuito de instaurar modelos privatistas, mas de intervir para que se atinja a educação de qualidade, tal se caracterizando pela possibilidade de construção “da consciência social crítica que é capaz de revelar sujeitos autônomos” (DEMO, 1990).

Assim, sistemas externos de avaliação, como o Saresp, são decididos pela esfera central, sem participação daqueles que atuam diretamente na escola.

As provas são elaboradas por instituições contratadas pela SEE, não contemplando as realidades locais.

Ocorre certo engessamento do currículo[9], visando preparar os alunos para serem bem sucedidos nos testes. Indagamos se avaliam habilidades e competências que atendam ao mercado, porém e quando este mudar suas demandas?

São noções fundamentais da avaliação em seu sentido pleno, a participação e a negociação, de forma que a participação democrática tem que ser um de seus valores básicos ( DIAS SOBRINHO, 2002, p. 108).

Um número, uma informação, não deve levar à comparação entre instituições, pois apenas isso não a melhora, não há sentido sem interpretação/reflexão. A partir daí, organizar possibilidades para superar os problemas, trabalhando positivamente a questão, ou seja, conhecer (informação) – compreender/relacionar (reflexão) – emitir juízos de valor – tomar decisões e agir (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 42-43, 167-169).

Faz-se necessário determinar a finalidade da avaliação: controlar, regular, fiscalizar (o que só necessita da informação) ou para a emancipação, superação de problemas, necessitando de reflexão coletiva.

A emergência do Estado-avaliador trouxe um retrocesso, pois recuperou pressupostos positivistas e quantitativistas, pois favoreceu a desvalorização da multirreferencialidade dos processos avaliativos. Houve emergência da avaliação, como dispositivo de controle pelo Estado, introduzindo a lógica do mercado.

Com a recessão econômica, o modelo do Estado-providência é associado à crise e à incapacidade de sair dela, colocando os direitos sociais e culturais em cheque, numa nova dinâmica do mercado. A opinião pública é manipulada quanto à falta de qualidade de ensino, avaliada por provas padronizadas em comparações internacionais, utilizadas como argumento para responsabilizar os sistemas educativos públicos pela crise econômica.

Para alterar esse contexto, torna-se necessário repolitizar o espaço escolar e atentar para as finalidades políticas da avaliação (AFONSO, 2001).

Como parte do Estado e da sociedade civil, a escola pública expressa suas tensões e contradições.
Todavia, num contexto despolitizado, a realização das transformações exigirá lideranças democráticas que se corresponsabilizem por essas transformações (AFONSO, 2001, p. 130-131).

Uma administração democrática da educação prioriza a participação dos atores escolares, criando condições para sua materialização.

Propõe-se, então, questionar o que avaliar, quem deve participar do processo e como deve participar. Tais respostas direcionarão o processo educacional para que a avaliação externa se torne um instrumento de diálogo entre todos as atores do processo educacional na definição de objetivos educacionais para o sistema.

Nessa perspectiva, a construção da qualidade na avaliação deve buscar a melhoria institucional, o autoconhecimento e a tomada de decisão, que envolvam o coletivo da escola. Fundamenta-se, portanto, na permanente reflexão coletiva sobre os processos e seus resultados.

Conforme refere Dias Sobrinho (2002, p. 62), “isso requer uma outra política e uma outra ética, para cuja construção os educadores, inclusive através de uma avaliação com clara intencionalidade educativa, devem procurar contribuir efetivamente”.

Corroborando com Dias Sobrinho (2002), Barroso (2003) discorre que é necessário fazer da definição e regulação das políticas educativas um processo de construção coletiva do bem comum que a educação deve oferecer, com justiça social, a todos os cidadãos, o que pressupõe o reforço das formas democráticas de participação e decisão.

Abstract: REFLECTIONS ON WAYS AND OBJECTIVES OF THE EVALUATION

The evaluation system is current topic in Education, particularly from years 90.

In this scenario, the results are linked to the evaluation of individual and school merits, with awards and rankings, losing the sense to propose to evaluate interventions that alter the situation, also heard the actors and giving them school working conditions that actually the scenario can be modified.
Thus, the discussion undertaken in the article, it is a distinction between measurement and evaluation and seek to understand the scenario in wich these practices occur.

Keywords: Systems Evaluation. Merit. Management. Educational Policy. State Reform.
 
Notas:
[1] Em seu artigo, Sousa (2001) traça um panorama histórico da avaliação educacional, da razão objetivista à razão plural e dialógica, passando pelo século XIX, anos 70, até os dias atuais.

[2] Para Hora (1994) para que se faça uma análise da situação escolar, devem ser considerados os indicadores externos e internos. Entre os indicadores externos, cita: informações sócio-econômicas, SAEB, informações sobre o desempenho do sistema educacional do país (ensino fundamental). Como indicadores internos, indica que as informações devem conter o perfil dos alunos e suas famílias além das expectativas e aspirações da comunidade. Incluiríamos também os resultados de matrícula final (evasão, retenção, promoção), o Censo Escolar e o Saresp.

[3] Atualmente, diminuiu com a aprovação nas séries intermediárias do ensino fundamental por apuração de freqüência, isto é, a progressão continuada (Del. CEE 9/97).

[4] Relaciona-se não somente a dificuldades intra-escolares, mas a problemas sócio-econômicos.

[5] Todos justificados principalmente pela economia de recursos. A SEE também proporcionou às equipes gestoras das escolas e das DEs, o “Circuito Gestão”, que inicialmente se comporia de nove módulos, mas parou no quinto, com grande deslocamento desses profissionais para os polos capacitadores.

[6] A esse respeito, a escola deve elaborar seu projeto político-pedagógico, porém não pode definir sua matriz curricular, por exemplo. Fica difícil a elaboração autônoma do Projeto Pedagógico, sem a possibilidade de alocação e destinação de recursos pela própria escola em função do projeto ali construído ( os recursos recebidos são direcionados).

[7] Diversos recursos têm sido atualmente enviadas às escolas para pintura nas férias e recessos, porém não podem ser utilizadas para pagamento de mão-de-obra, sugerindo-se que se façam parcerias com os pais e os participantes do Programa Escola da Família para a execução desta pintura.

[8] Foram ranqueadas as escolas em cores, de vermelho a azul, sendo que as vermelhas e laranjas tiveram que elaborar um Plano de Investimentos, sob acompanhamento da DE (Diretoria de Ensino) e seus gestores enviados com urgência ao Circuito Gestão. As azuis e verdes receberam recursos para gastar de forma menos “fechada” e 40 de seus alunos foram premiados com viagem. Gerou-se revolta entre os educadores, visto que se sentiram classificados.

[9] Atualmente, o currículo das escolas estaduais é pré-definido, com envio de material apostilado (caderno de aluno e caderno do professor), bimestralmente, às escolas, os quais às vezes chegam com atraso. Para o Ciclo I, foram publicadas as Expectativas de Aprendizagem (Res. SE 76/2008).
 
Referências Bibliográficas
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[1] Em seu artigo, Sousa (2001) traça um panorama histórico da avaliação educacional, da razão objetivista à razão plural e dialógica, passando pelo século XIX, anos 70, até os dias atuais.
[2] Para Hora (1994) para que se faça uma análise da situação escolar, devem ser considerados os indicadores externos e internos. Entre os indicadores externos, cita: informações sócio-econômicas, SAEB, informações sobre o desempenho do sistema educacional do país (ensino fundamental). Como indicadores internos, indica que as informações devem conter o perfil dos alunos e suas famílias além das expectativas e aspirações da comunidade. Incluiríamos também os resultados de matrícula final (evasão, retenção, promoção), o Censo Escolar e o Saresp.
[3] Atualmente, diminuiu com a aprovação nas séries intermediárias do ensino fundamental por apuração de frequência, isto é, a progressão continuada (Del. CEE 9/97).
[4] Relaciona-se não somente a dificuldades intra-escolares, mas a problemas sócio-econômicos.
[5] Todos justificados principalmente pela economia de recursos. A SEE também proporcionou às equipes gestoras das escolas e das DEs, o “Circuito Gestão”, que inicialmente se comporia de nove módulos, mas parou no quinto, com grande deslocamento desses profissionais para os polos capacitadores.
[6] A esse respeito, a escola deve elaborar seu projeto político-pedagógico, porém não pode definir sua matriz curricular, por exemplo. Fica difícil a elaboração autônoma do Projeto Pedagógico, sem a possibilidade de alocação e destinação de recursos pela própria escola em função do projeto ali construído ( os recursos recebidos são direcionados).
[7] Diversos recursos têm sido atualmente enviadas às escolas para pintura nas férias e recessos, porém não podem ser utilizadas para pagamento de mão-de-obra, sugerindo-se que se façam parcerias com os pais e os participantes do Programa Escola da Família para a execução desta pintura.
[8] Foram ranqueadas as escolas em cores, de vermelho a azul, sendo que as vermelhas e laranjas tiveram que elaborar um Plano de Investimentos, sob acompanhamento da DE (Diretoria de Ensino) e seus gestores enviados com urgência ao Circuito Gestão. As azuis e verdes receberam recursos para gastar de forma menos “fechada” e 40 de seus alunos foram premiados com viagem. Gerou-se revolta entre os educadores, visto que se sentiram classificados.
[9] Atualmente, o currículo das escolas estaduais é pré-definido, com envio de material apostilado (caderno de aluno e caderno do professor), bimestralmente, às escolas, os quais às vezes chegam com atraso. Para o Ciclo I, foram publicadas as Expectativas de Aprendizagem (Res. SE 76/2008).