Resumo
Para o Brasil, inserido de forma periférica no capitalismo globalizado, falar em políticas públicas educacionais significa pensar por que, para que, para quem, elas mudam a cada governo, são tão lentas em sua implementação ou parecem apenas se preocupar com quantidades/resultados numéricos – estatísticas em suma, deixando a qualidade em segundo plano ou maquiando resultados qualitativos, por meio de indicadores de avaliação externos.
Palavras-chave políticas públicas,educação,cidadania.
Abstracts
In Brazil, , to say about educacional public polycis, means to think about why, for what, for whom, they change n each governance, they are so slow for implementacion or they look to worry just about quantities; numbers – statistics, leaving the quality in second step or quality results, through extern evaluation indicators.
Key-words public polycis, education, citizen.
Introdução
Começaremos pela definição de Cidadania.
Segundo Carvalho (2002, p.22), cidadania define-se por liberdade, participação, igualdade para todos – o que pressupõe a existência dos direitos civis, direitos políticos e direitos sociais. Questionamos: existe Cidadania no Brasil? Principalmente quanto aos direitos sociais – participação na riqueza coletiva – Educação, trabalho, salário, saúde – que dependem da administração do Poder Executivo, não há, com certeza, a existência necessária.
A Educação poderia contribuir para que existam estes direitos e a efetiva cidadania?
Retomemos a História do Brasil, traçando um rápido panorama, ainda conforme Carvalho. No Brasil colônia, não havia escolas, nem educação superior, nem ao menos cidadãos. Mesmo após a independência, não havia noção de Pátria, o voto dependia da renda. Com o advento da República e as diversas revoltas populares, começa a haver um sentimento de nação, só consolidado após 1930.
Em 1943, com a CLT, começam a surgir os direitos sociais e em 1945, com o voto universal, os direitos políticos. Porém, muitas vezes, estes direitos foram só formalmente reconhecidos, mas não materialmente efetivos. De qualquer forma, pode-se, em parte, pressupor que durante os governos populistas atingiu-se, em certo grau, o Welfare State. Acontece então o Golpe Militar de 1964. A primeira fase – 1964 a 1968, caracteriza-se pela repressão, combate à inflação, forte queda do salário mínimo. A segunda fase – 1968 a 1974, caracteriza-se por repressão violenta, Atos Institucionais, crescimento econômico, continuando a queda do salário mínimo. Na terceira fase – 1974 a 1985, ocorrem a “abertura”, crise do petróleo, crescimento negativo, concentração da população nas cidades (violência urbana), aumento da desigualdade, aumento das mulheres no mercado de trabalho, revogação do AI-5, Comunidades Educacionais de Base, abolição do bipartidarismo, associações de profissionais liberais – Ordem dos Advogados do Brasil, Associação Brasileira de Imprensa, dentre outros.
Detalhemos um pouco mais este período, segundo os escritos de Saviani (2002, p.82):
Com efeito, por volta de 1960 já não dependíamos da importação de manufaturas. Produziam-se no país não apenas os bens de consumo não-duráveis, ...), mas também os bens de consumo duráveis, correspondentes à última fase do referido modelo. A meta de industrialização tinha sido, pois, atingida (...).
(...) De fato, se os empresariados nacional e internacional, as camadas médias, o operariado e as forças de esquerda se uniram em torno da bandeira da industrialização, as razões que os levaram a isso eram divergentes (...).
(...) A contradição acima apontada estava no centro da crise vivida pelo Brasil nos inícios dos anos 60. Daí a alternativa: ajustar a ideologia política ao modelo econômico ou vice-versa (...).
(...) Em termos educacionais, foi exatamente no período em que aflora a contradição antes referida que se ensaiou uma abertura maior na direção das aspirações populares, surgindo iniciativas como o Movimento de Educação de Base (MEB), as campanhas de alfabetização de adultos, os Centros de Cultura Popular, etc. Isso, porém, ocorreu à margem da organização escolar regular, constituindo uma espécie de ‘sistema paralelo’ para onde os estudantes universitários canalizavam seus anseios de reforma, compensando, assim, o não-atendimento de suas reivindicações pela reforma da própria universidade. Após 1964, cortadas aquelas alternativas e agravados os problemas em decorrência da adaptação do modelo econômico que, com o esgotamento do processo de substituições de importações, assume progressivamente as características do mercado associado dependente, torna-se a própria universidade o palco e o alvo das reivindicações reformistas. Em contrapartida, o governo tomava algumas medidas visando enquadrar o movimento estudantil e as universidades nas diretrizes do novo regime".
Após a redemocratização, promulgou-se a Constituição Federal, de 1988 – a Constituição Cidadã, e em 1989 ocorre a primeira eleição direta para Presidente da República, desde 1960, porém estes fatos não foram suficientes para alterar a desigual distribuição de renda, o desemprego continua e piora a eficácia concreta dos direitos sociais.Temos ainda o déficit da previdência e 32% da população constituída de analfabetos funcionais (menos de 4 anos de escolaridade), conforme nos mostra Carvalho (2002:passim).
Mesmo a propalada administração participativa ocorre num contexto que prioriza melhores condições de produtividade e qualidade em detrimento do fator humano; um instrumento globalizador, para modelização (massificação) de subjetividades dos trabalhadores.
Traçando um paralelo com a história global do mundo do trabalho – Taylorismo, Fordismo, Fayolismo – princípio inclusive aplicado à administração das escolas públicas (planejamento, organização, assistência à execução ou gerência, avaliação de resultados e prestação de contas ou relatórios), vemos que a situação atual do Brasil, já desde os anos 1990, é de inserção no neoliberalismo – Estado Mínimo, Estado Guarda-Noturno, atuação pontual, lógica do mercado e seus desdobramentos – desregulamentação, privatização, publicização, terceirização, flexibilização dos contratos de trabalho, administração pública gerencial, sendo que neste modelo de desenvolvimento da produção (pós-Fordismo), a expropriação da capacidade intelectual do trabalhador é tão importante quanto foi o domínio sobre sua capacidade física no modelo taylorista – fordista – o que logicamente “dirige” as políticas públicas e portanto, as políticas públicas educacionais.
Neste Estado Mínimo, perpetuam-se e se acentuam a pobreza e a exclusão, e a sociedade globalizada leva a uma agenda universalizada, inclusive na Educação.
A Educação, necessária para a democracia e a gestão participativa, precisa formar cidadãos em condições de deliberar em esferas dominantemente argumentativas, ou seja, a participação não pode ser dissociada da Educação para a Cidadania nem da formação de uma cultura política, nem da capacidade linguística de discernimento – Educação para a emancipação. Esta gestão participativa implica na negociação de políticas públicas.
A dependência de financiamento externo pelo Brasil, para a execução de suas políticas públicas, faz com que essas políticas sejam, de certa forma, dirigidas por instituições internacionais, como o Banco Mundial, que exigem a contrapartida destes investimentos. Se lermos os documentos do Banco Mundial relacionados às políticas públicas educacionais, fica claro que as diretrizes deste estão sendo seguidas no Brasil.
Ainda nestes documentos, fica claro que a ênfase deverá ser no Ensino Fundamental, o que também está na Lei 9394/96 (LDB). No discurso do Banco Mundial (1996:01) temos que:
A Educação é crucial para o crescimento econômico e a redução da pobreza. A evolução da tecnologia e as reformas econômicas estão provocando mudanças extraordinárias na estrutura das economias, das indústrias e os mercados de trabalho em todo o mundo (...). Os investimentos em Educação contribuem para o acúmulo de capital humano que é essencial para conseguir investimentos mais altos e um crescimento econômico sustentável. A educação, especialmente a Educação Básica (primária e secundária de primeiro ciclo), contribui para reduzir a pobreza ao aumentar a produtividade dos pobres, reduzir a fecundidade e melhorar a saúde, ao dotar as pessoas das atitudes que necessitam para participar plenamente na economia e na sociedade. De modo mais geral, a educação contribui para fortalecer as instituições civis, ao criar uma capacidade nacional e ao promover o bom governo, que são elementos essenciais para a implantação de políticas econômicas e sociais racionais”.
Nestes documentos, enfocam-se as diretrizes para os mais variados aspectos da educação, como conteúdo, currículos, formação de professores, educação profissional, calendário escolar, avaliação de desempenho, educação feminina, educação indígena, merenda escolar, parcerias, atuação das organizações não governamentais, municipalização do ensino, entre outras, falando-se também em acesso, equidade e qualidade. Quanto à equidade, podemos questionar, se trata de uma escola diferente para "os vários grupos desventurados que se superpõem, incluídos os pobres, as minorias linguísticas e étnicas, os nômades, os refugiados e as crianças que trabalham" (Banco Mundial, 1996, p.13) e se esta educação não estaria perpetuando as diferenças, ou mascarando-as, a fim de que esta população tenha acesso a alguns bens, somente para que não ocorram convulsões sociais. Mas não seria equidade diferente de qualidade, pois a segunda implica em qualidade para todos enquanto que a primeira, somente em ter escolas, isto é, garantir apenas o acesso?
Cumpre também ressaltar que no documento do Banco Mundial coloca-se a educação como um investimento de alta taxa de retorno, cerca de 10%.
Façamos parênteses, para analisar mais profundamente a política educacional paulista em 12 anos de governo do PMDB. Vejamos, a partir do governo André Franco Montoro, que, no discurso de posse disse: "descentralização e participação são os instrumentos desta nova política educacional” (Borges, 2002, p.32), no entanto, continuando a inadequada interação escola-comunidade, relações autoritárias, cobranças, ocorrendo apenas desconcentração, com o envio de recursos diretamente às escolas, embora a ideia básica do documento de governo em relação à Educação fosse “a descentralização com participação levaria à democratização da educação, propiciando a recuperação da dignidade da escola pública” (Borges, 2002, p.36).
Reforçamos que o Estado Democrático exige o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a ampla maioria da população e para a redução das desigualdades sociais, bem como para a participação efetiva da população no processo de tomada de decisão.
Ainda no governo Montoro, houve a análise das propostas curriculares, porém o processo participativo deu-se em nível de “consulta facultativa” e na forma de “participação concedida”, segundo Borges (2002, p.105), pois após inúmeras discussões com grupos de professores, prevaleceu a proposta do governo.
Como descentralização, houve a municipalização da merenda, da pré-escola e de reformas e construções de prédios escolares.
No governo de Orestes Quércia, as Delegacias de Ensino foram transformadas em unidades de despesa e houve a implantação das Oficinas Pedagógicas. Quanto à participação da comunidade, esta foi sempre chamada a colaborar, mas na solução de problemas pontuais, pois a solução de problemas substanciais foi sempre apresentada por Decretos, Resoluções, Portarias, partindo dos órgãos centrais da pasta.
No governo de Fleury, houve uma tentativa de descentralização em nível de escola, com a implantação da Escola-padrão, porém mesmo nesta o magistério teve apenas participação passiva – “fez parte”, sem desta “tomar parte” (Borges, 2002, p.235).
Se compararmos estes governos ao atual, verificaremos que diversas ações/programas têm se repetido, sem que alcancem o resultado desejado ou mesmo que cheguem a uma conclusão. Na verdade, estas políticas não têm seguido os programas partidários, mas alternam-se ao sabor do Secretário de Educação em exercício no momento.
Sobretudo a partir dos anos 1990, com o neoliberalismo globalizado, as políticas públicas têm um caráter transnacional, existe uma Agenda Globalmente Estruturada para Educação (Dale, 2000, p.133). Nesta teoria, uma nova forma de força supranacional afeta os sistemas educativos nacionais. A economia capitalista mundial funciona como a força diretora da globalização e, embora intensamente mediada pelo local, atua sobre os sistemas educativos.
Na abordagem da Agenda Globalmente Estruturada para a Educação, a globalização é vista como sendo caracterizada por hiper-liberalismo, governação sem governo (as regulações são feitas pelo mercado) e mercadorização e consumismo. Lembremo-nos de Jontien, onde se reuniram os nove países mais pobres e populosos da Terra, para aprenderem a organizar uma Agenda Educacional e de cujo pacto o Brasil é signatário, pacto este claramente expresso na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
As políticas públicas são o Estado em ação, sendo as políticas educacionais, políticas públicas de natureza social, que se constroem para e pela sociedade.
O Estado (e o Banco Mundial) preceituam acesso, permanência e qualidade para a Educação.
Todavia, a Educação de qualidade ultrapassa a sala de aula e objetiva uma sociedade educada – aquela composta de cidadãos críticos e criativos, capazes de indicar o rumo histórico, coletivamente pretendido.
Portanto, a definição de qualidade que concebemos é diferente daquela do Banco Mundial, pois não se está considerando a qualidade em educação como simples oferta desta para todos.
Nenhuma política pública é neutra, mas emerge da luta das classes da sociedade a que servirá. Assim, as características dos Estados transnacionais que compõem o cenário mundial atual precisam ser entendidas para que estas políticas também o sejam.
Considerações Finais
O atual momento brasileiro exige que coloquemos em prática os seguintes lemas gramscianos:
Instruí-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa inteligência.
Agitai-vos, porque teremos necessidade de todo o nosso entusiasmo.
Organizai-vos, porque teremos necessidade de toda a nossa força. (Grisoni & Maggiori, 1973, p.47, apud Saviani, 2002, p.23).
Nas discussões anteriores, procuramos traçar um panorama histórico das políticas públicas educacionais no Brasil, enfocando-as em alguns momentos e quais as concepções do papel da Educação na sociedade ao longo das transformações sociais brasileiras, por que e para quem foram implantadas e alguns de seus resultados. Também questionamos estas políticas, implantadas numa economia dependente do capital mundial, de ideologia neo-liberal e agenda globalizada. Além disto, numa economia sabidamente dependente, os empréstimos e investimentos exigirão a contrapartida, em resultados que deverão atender às diretrizes dos investidores.
Esperamos que, a partir desta discussão, seja possível responder à indagação colocada no título do artigo – a quem servem as políticas públicas educacionais? – ou, ao menos, suscitar novos horizontes para analisar esta questão.
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